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Selección de lecturas sobre Fisiología del desarrollo Humano
Recopilado por:
Msc. Leticia Moreno Álvarez
Lic. Marlene Escobar Peraza
1. Desarrollo físico. Dr. Gilberto García Batista. 2. Características del desarrollo físico en las diferentes etapas de la vida. Dr. Gilberto García Batista. 3. Procedimientos para la evaluación del desarrollo físico en el escolar Lic. Víctor Ramos García. 4. Capacidad de trabajo intelectual Dr. Gilberto García Batista 6. Sistema endocrino. Colectivo de autores del ISPEJV. 7. Fisiología del sistema nervioso en niños y adolescentes Dr. Gilberto García Batista 8 La actividad nerviosa superior. Lic. Raúl Rodríguez Calzado. Desarrollo físico.
Dr. Gilberto García Batista.
El crecimiento y el desarrollo constituyen una unidad dialéctica, están interrelacionados como dos partes de un mismo proceso de la actividad vital del organismo, el cual se basa en el intercambio de sustancia y energía. Las diferencias del organismo infantil con relación al adulto, están dadas fundamentalmente por las características morfofuncionales de los diferentes órganos y sistemas de órganos, por el estado ininterrumpido del crecimiento y desarrollo, así como por la capacidad específica de cada edad y sujeto de reaccionar frente a las condiciones del medio que determinan distintos niveles de equilibrio. Unos cambios cuantitativos sientan las bases para el paso a la aparición de nuevas cualidades. El ciclo vital del hombre se puede dividir convencionalmente en dos etapas: prenatal y postnatal. El determinar el paso cronológico del organismo de una etapa a la otra, se puede realizar sobre la base del estudio de las peculiaridades de su crecimiento y desarrollo, y de su interrelación con el medio circundante, incluyendo al medio social. En todas las etapas de maduración, desde el momento de la concepción hasta la edad adulta, el crecimiento y desarrollo del humano transcurre en correspondencia con la existencia de leyes objetivas. En este sentido pueden enunciarse las siguientes: 1. Ocurrencia irregular de los procesos de crecimiento y desarrollo. 2. Desarrollo heterocrónico de órganos y tejidos. 3. Diferencias sexuales en el crecimiento y desarrollo. 4. Aseguramiento de las potencialidades biológicas de los sistemas funcionales y del organismo 5. Relación entre lo biológico y lo social. 6. Aceleración del desarrollo físico. El conocimiento de las leyes antes señaladas son de fundamental interés en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje. Ellas permiten explicar la actividad de diferentes órganos y sistemas, así como su interrelación, el funcionamiento del organismo como un todo y su unidad con el medio externo. Los procesos de crecimiento y desarrollo transcurren ininterrumpidamente, pero su velocidad no tiene una relación lineal con respecto a la edad. Esta ley la ilustra claramente la estatura de niños y adolescentes. Durante el primer año de vida del niño la longitud del cuerpo se incrementa en un 47 %, en el segundo año, en un 13 %, en el tercero en 9 %. De los 4-7, en cada año la estatura se incrementa de 5-7 %, pero a los 8 años su aumento es sólo de un 3 %. En el período de maduración sexual se presenta un estirón del crecimiento, de 15-17, una disminución; y de los 18-20 años, el incremento de la estatura prácticamente concluye. Para los cambios en el peso, la circunferencia torácica, así como el desarrollo de los diferentes órganos y el organismo como un todo, se cumple también esta misma ley. La presente regularidad constituye el fundamento para el establecimiento de grupos de niños y adolescentes de diferentes edades, así como para la elaboración de los principios científicos de la periodización del desarrollo. Al organizar el trabajo docente-educativo, surge la necesidad de unir grupos de niños de diferentes edades en un mismo grupo. Por eso, toda la etapa postnatal del hombre es común dividirla en períodos de edades. Por período de edad se entiende el espacio de tiempo dentro del cual el proceso de crecimiento y desarrollo, sus peculiaridades fisiológicas y sus reacciones a las influencias del medio son similares. Es el tiempo que se exige para el perfeccionamiento de determinada fase del desarrollo morfofuncional y el logro de la preparación necesaria para la siguiente. El organismo infantil es un todo, sin embargo, sus diferentes órganos y sistemas crecen y se desarrollan asincrónicamente. Esto explica la aceleración en la maduración de las estructuras y funciones en formación que permiten la sobrevivencia del organismo. En los primeros años de vida del niño predomina el incremento de la masa del encéfalo: en el recién nacido es de 360-390 g, ya hacia el final del primer año se incrementa de 2-2,5 veces, en el final del tercero en tres veces, alcanzando como promedio 1 100 g. El encéfalo de un niño de 7 años pesa 1 250 g y en los años sucesivos el incremento de su masa transcurre muy lentamente. En el séptimo año las dimensiones de los segmentos superiores de las principales zonas encefálicas alcanzan el 80-90 % del hombre adulto. En contradicción con el desarrollo del sistema nervioso, el tejido linfático, en los primeros años de vida, no se desarrolla y su crecimiento ocurre de los 10- 12 años. Específicamente a los 12 años se desarrollan intensamente los órganos sexuales y comienza el funcionamiento de las funciones reproductivas. De esta manera, el desarrollo intensivo y la formación definitiva de los diferentes órganos y sistemas no ocurren de forma paralela. Existe determinada secuencia de crecimiento y desarrollo de unas y otras estructuras y funciones. Este desarrollo constituye una condición necesaria para la realización de las funciones biológicas y sociales en las diferentes etapas de la vida del hombre. Las diferencias entre los sexos se presentan en las peculiaridades de los procesos de intercambio, la velocidad del crecimiento y desarrollo de los distintos sistemas funcionales y del organismo como un todo. Así, los niños antes del inicio de la maduración sexual, tienen mayores indicadores antropométricos. En el período de maduración sexual, estas relaciones cambian: las niñas en estatura, peso y circunferencia torácica superan a los niños de su misma edad. Ya a los 15 años la intensidad de crecimiento en los muchachos aumenta y superan a las muchachas. Las reservas del potencial genético se manifiestan en cualquier sistema funcional. En los últimos años, se ha comprobado la posibilidad de enseñar a los niños de 2 años a escribir correctamente a máquina, y a los 4 años de edad iniciar la enseñanza sistemática en la escuela. Este sobreesfuerzo ha l evado a criterios contrarios a los higienistas, planteando que puede traer aparejados trastornos en 28 su crecimiento y desarrollo. Se ha planteado la concepción de la correspondencia entre la carga docente y las posibilidades funcionales del organismo, y en relación con esto, su entrenamiento con el objetivo de conservar y fortalecer la salud. Existen discusiones acerca de qué factores son los más influyentes en el crecimiento y desarrollo infantil. Desde nuestro punto de vista, es necesaria la interacción de factores biológicos y sociales. La dotación genética del organismo infantil influye en la manifestación de algunas peculiaridades; sin embargo, necesitan de los factores ambientales para su completa expresión. Ni los genes, ni el ambiente existen independientemente en el desarrollo del niño. Cada una de las diversas fases del desarrollo se rige por la acción de los genes y el ambiente. Se afirma que los factores genéticos determinan la dirección y la secuencia del crecimiento y desarrollo, mientras que los ambientales regulan su velocidad, mantienen su dinámica. Aceleración del desarrollo físico
En los últimos decenios, en todas las latitudes se observa la aceleración del desarrollo físico de niños y adolescentes. Este fenómeno en la actualidad ha llegado a ser uno de los problemas directrices en la fisiología del desarrollo, antropología, medicina y pedagogía. Relacionado con esto, tanto en la teoría como en la práctica, han surgido una serie de problemas que exigen rápida solución. Ciertamente, se supone que deben existir una gran heterogeneidad de cambios en las distintas funciones del organismo, durante la aceleración somática del crecimiento y desarrollo. La aceleración morfológica es solamente una manifestación externa del estado de las funciones endocrinas del organismo. Sin embargo, el interés hacia las manifestaciones del desarrollo físico no es casual, ya que su estudio es la primera tarea de pediatras e higienistas, al ser reconocido como uno de los indicadores principales del estado de salud de la población. Las causas de la aceleración del crecimiento y desarrollo de niños y adolescentes no han sido completamente identificadas. Existen distintas teorías e hipótesis, las cuales pueden agruparse en socioeconómicas, genéticas y geoclimáticas. La influencia de los factores socioeconómicos, sin dudas, es grande. Esto queda demostrado en el hecho de que el fenómeno de aceleración apareció en primer lugar en los países desarrollados con un alto nivel de vida de la población (G. Vlastovski, A. Mayer, A. Salzler, entre otros). Es conocida también la influencia genética de los procesos de crecimiento y desarrollo humano. V. V. Bunak fue uno de los primeros que consideró que una de las causas de la aceleración eran los matrimonios entre los miembros de distintas localidades, ocurridos como resultado de las migraciones y mezclas de diversas nacionalidades. De esta manera ocurre un proceso de intercambio activo de la dotación genética entre diferentes miembros de una población. Es necesario señalar que a pesar de la gran cantidad de investigaciones de los partidarios de las causas geoclimáticas de la aceleración de desarrollo, no existen pruebas suficientes que lo demuestren. Este proceso se inició en distintos territorios, pero no al mismo tiempo, y transcurre con distintas intensidades 29 independientemente de las condiciones climáticas generales de cada zona del planeta. La cultura física también puede favorecer la aceleración del desarrollo, pues la elevación de la actividad motora incrementa el crecimiento del organismo. También puede establecerse como causa la urbanización, resultado de la cual en las grandes ciudades, una serie de factores pueden tenerse en cuenta: aceleración del ritmo de vida, incremento de la iluminación diaria, influencia de la información complementaria, el ruido, etc. Todo esto en su conjunto puede ejercer una influencia sistemática, la que excita el sistema nervioso central y la región hipotalámica, responsable del proceso de crecimiento del organismo. Es evidente que este fenómeno se presenta en diferentes países del mundo, con regularidades similares. Así, por ejemplo, de acuerdo con los datos de J. M. Tanner, en los Estados Unidos, Gran Bretaña, Polonia, Suecia y otros países, de 1880 a 1950, la estatura y el peso en niños de 5-7 años, se incrementó en 1,5 cm y 0,5 Kg. cada 10 años; durante el período de maduración sexual, el pico de la estatura en la pubertad de los muchachos suecos cambió de 15,6 años en 1883, a 14,5 años en 1938. El resultado de diferentes investigaciones demuestra que este proceso continúa y tiene tendencia a En Cuba, las investigaciones sistemáticas del desarrollo físico datan de la década del 70 del siglo XX. Desde 1875 se inician en Cuba investigaciones antropométricas con A. Bastián (S. Culin, 1902) y luego en los años 1918-1919 con los trabajos de George Rouma (1920). Posteriormente las más amplias investigaciones se realizaron en la población infantil en los años 1956 y en 1963 (García Roubiou, 1956; Suárez Varas, 1965; Laska Mierzejewska, 1966). Después del triunfo de la Revolución, el gobierno comienza a brindar una gran atención al estado de salud de la población. Los éxitos alcanzados en el campo de la salud permiten actualmente determinar el estado de salud y el desarrollo físico de niños y adolescentes a través de gran cantidad de indicadores objetivos. Así en su discurso el día de los niños, el 15 de julio de 1984, el Comandante en Jefe Fidel Castro expuso que hoy podemos valorar los cambios en el desarrollo de nuestros niños en comparación con los primeros años de la Revolución, tomando en consideración la educación física, la alimentación y su estado de salud. En 1969, el Ministerio de Salud Pública elaboró el programa para la reducción de la mortalidad infantil. En este programa se incluyen, entre otras, una serie de medidas para el estudio periódico de los indicadores antropométricos, el desarrollo sexual y el proceso de osificación como parámetros del estado sanitario. En diciembre de 1969, se creó la Sección de crecimiento y desarrollo de la población del MINSAP, donde se planificaron las investigaciones perspectivas del desarrollo físico. Ya en 1972, y luego en 1982, se realizaron las investigaciones nacionales de crecimiento y desarrollo que abarcaron las edades desde el nacimiento hasta los 20 años de forma transversal y longitudinal, con el objetivo de determinar las normas nacionales en los quince parámetros estudiados. Comparando estos resultados con los obtenidos por Rouma en el año 1920, se observa un incremento de la estatura en 5 cm en cada una de las edades, lo que permite hablar de aceleración del desarrollo en la población infantil cubana. Es-30 tos mismos cambios también se produjeron en el peso. De la misma manera aumentaron estos indicadores Entre los resultados obtenidos también se encuentran los del desarrollo sexual. Se determinó que la edad promedio de la menarquia en las muchachas cubanas es de 13,01 años; las que viven en las ciudades la presentan antes que las del campo (en la ciudad, 12,8 y en el campo, 13,2 años). Particularmente significativas fueron las diferencias entre las que viven en Ciudad de La Habana (12,6 años), con respecto a la edad de la menarquia de las que viven en las provincias orientales De esta manera, el análisis de los datos obtenidos demuestra que en los últimos decenios ha comenzado un período donde se realizan estudios complejos del desarrollo físico de los niños cubanos. Durante este período se han determinado las normas nacionales de crecimiento y desarrollo de niños y adolescentes. Sobre la base del análisis realizado, se puede plantear que la aceleración del desarrollo físico hasta la década del 70, se presenta en la mayoría de los indicadores morfofuncionales en todos los países. Sin embargo, el ritmo se ha ido reduciendo constantemente. En la actualidad, en la mayoría de los países desarrollados y en las grandes ciudades, se observa estabilización de los indicadores fundamentales. En un futuro próximo se espera que las dimensiones totales del cuerpo y los indicadores de fuerza y resistencia muscular de los escolares, no sufran cambios y que se comience a elevar la edad de la menarquia. Factores que influyen en el desarrollo físico
Los factores del desarrollo físico para su mejor compresión y análisis podemos dividirlos por etapas: prenatal y postnatal. En la etapa prenatal tenemos como factores, entre otros: la edad de la madre, gestaciones anteriores, trastornos funcionales, régimen alimentario, medicamentos, factores emotivos. Estudios efectuados demuestran que las edades más favorables de la madre para tener hijos está entre 22 y 28 años, que es cuando los órganos femeninos y el organismo en general están en plena madurez. Se ha comprobado, además, que en las mujeres con una larga serie de gestaciones, en el primero y último parto, los niños tienen menos oportunidades de sobrevivir que los nacidos intermedios. Un ejemplo de la influencia de la sensibilidad de la madre en el momento de la gestación, puede estar presente cuando el grupo sanguíneo del feto sea diferente al de su progenitora, ésta puede producir anticuerpos que afecten desfavorablemente el desarrollo del niño. Como ya se ha dicho, mientras más joven es el organismo infantil, más probabilidad tiene de verse afectado por condiciones desfavorables. Entre los factores que afectan el crecimiento y desarrollo en la etapa postnatal se encuentran las enfermedades, la nutrición, la atención y los cuidados que recibe, la educación de los padres, la cantidad de miembros de la familia, la práctica sistemática de ejercicios físicos, las condiciones higiénicas, así como el estado de sus funciones internas, entre las que se encuentra la secreción de las diferentes hormonas. Los estudios de crecimiento y desarrollo de niños y adolescentes tienen importancia biológica, pedagógica y social. Constituye un indicador esencial del efecto de las condiciones de vida y del bienestar de la población. El conocimiento de las regularidades del crecimiento y desarrollo por parte de padres y maestros, permite identificar algún tipo de desviación de su curso normal y prevenir diferentes enfermedades. Durante el proceso de desarrollo físico existe variabilidad en cuanto a velocidad del crecimiento, lo que implica que sujetos de una misma edad tengan distintos grados de madurez, por lo que en la práctica, las exigencias de la escuela deberán dosificarse de acuerdo a las condiciones de cada uno de los individuos y del colectivo. La enseñanza debe conducir al desarrollo, para lograr la expresión máxima de las potencialidades de niños y adolescentes. Los conocimientos sobre crecimiento y desarrollo le permiten al maestro: 1. Organizar los grupos escolares para las diferentes actividades. 2. Dosificar el trabajo intelectual y físico. 3. Distribuir adecuadamente las actividades en las diferentes formas de organización de la 4. Conocer las potencialidades de desarrollo de sus alumnos. 5. Dirigir científicamente el proceso de enseñanza-aprendizaje. PROCEDIMIENTOS PARA LA EVALUACIÓN DEL DESARROLLO FÍSICO EN EL ESCOLAR
Lic. Víctor M. Ramos García
El desarrollo físico es el ininterrumpido proceso biológico que tiene lugar en el organismo y que implica transformaciones cuantitativas que le permiten alcanzar la plena maduración; es también el nivel morfofuncional que caracteriza a cada edad de un organismo dado. Abarca en su totalidad todos los indicadores de naturaleza morfológica y funcional que reflejan el proceso de maduración del organismo, clasificándolos en maduradores temprano, medio y tardío. Esta responde a leyes biológicas, pero está condicionado por factores sociales. El maestro debe saber valorar el desarrollo físico de cada escolar para determinar cualquier alteración que se presente en el escolar y que pueda afectar su rendimiento docente. El objetivo del presente trabajo es describir la metodología para evaluar el desarrollo físico a través de indicadores morfofuncionales. Al aplicar las diferentes técnicas en correspondencia con los indicadores del desarrollo físico debemos tener en cuenta determinados requisitos, entre ellos:  Se deben utilizar instrumentos precisos.  La técnica que se emplee debe ser rigurosa.  Los escolares deben ser valorados con un mínimo de ropa.  Los locales donde se realicen las mediciones y evaluaciones deben ser claros, ventilados y tener la amplitud requerida.  El trabajo debe realizarse siempre a principio de la primera mitad del día, ya que al final de la mañana, la estatura disminuye 1 o 2 cm y el peso, según está comprobado, hasta 1 kg.  Los individuos observados deben adoptar siempre la posición antropométrica, que consiste en estar de pie con el cuerpo perpendicular al suelo, los talones unidos, la punta de los pies separados por un ángulo de 45 grados aproximadamente, los brazos deben descansar suavemente a ambos lados del cuerpo al igual que las manos y los hombros. El tronco se mantiene en posición erecta, la cabeza debe ubicarse en el plano de Francfort (el cual se obtiene cuando el sujeto mira al frente a un punto que determina la línea imaginaria que une al borde superior del conducto auditivo externo con el borde inferior de la órbita ocular y que se mantiene paralelo al piso, en un plano horizontal).  Es imprescindible determinar la edad del escolar. Para determinar la edad decimal del individuo que se observa, se deben transformar los 12 meses del año en milésimas. Este procedimiento se denomina edad decimal (o edad en décima de años) para lo cual es necesario conocer la fecha de nacimiento del niño, la fecha del examen físico y realizar una simple operación de resta. Por ejemplo, hoy es 5 de diciembre de 1999, fecha en la que se realiza la observación o examen físico, ¿cuál es la fecha decimal? El entero es 99 al cual se añadirá la fracción decimal del año. Se busca en la tabla de edad decimal, la columna del mes 12 (diciembre), y el día 25: se lee 981. La fecha decimal de hoy es 99,981 (ver tabla 3.1). Si en esta fecha se examina un niño que nació el 8 de enero de 1992, el entero será 92 y el decimal que se encuentra en la tabla, en la intercepción del mes 1 (enero) con el día 8, es 0,19. La fecha decimal de nacimiento será 92,019. Se procede entonces a realizar la resta. La edad exacta del niño es: Fecha del examen . 99,981 Fecha de nacimiento . 92,019 Edad decimal del niño. 7,962 años Redondeando la última cifra . 7,96 Esto permite formar grupos de edades sobre la base de edades centradas. Por ejemplo, la edad de siete años la integran todos aquel os niños cuyas edades estén entre 6,51 años y 7,50. Cuando no se procede de esta forma, inevitablemente, los valores varían entre 7,0 años y 7,99 e individualmente la media se encontrará a los 7,5 años, en lugar de a los 7,0 años. Para el registro de los datos se debe confeccionar un apaisado de diagnóstico que incluye los siguientes elementos: 1. Nombre y apellidos de los escolares. 4. Fecha de nacimiento. 5. Edad decimal. Indicadores somatométricos 7. Percentil / Evaluación. 9. Percentil / Evaluación. 10. Evaluación de la relación talla-peso (estado nutricional). Indicadores somatoscópicos 11. Características de la columna vertebral. 12. Peculiaridades del arco plantar. 13. Forma de las piernas. Indicadores fisiométricos 14. Pulso / evaluación. 15. Frecuencia respiratoria / evaluación. Otros aspectos de interés 16. Enfermedades crónicas que padece. 17. Grupo de salud. 18. Categoría de valoración del nivel de desarrollo físico otorgada. Técnicas antropométricas para el diagnóstico Procedimiento para medir la talla a) Ubique al escolar descalzo frente a usted de manera que la cabeza y los talones rocen la pared. Exija la posición antropométrica. b) Con un cartabón o regla tocar el centro superior de la cabeza del escolar (punto vértex) haciéndolos coincidir con un punto imaginario que marcará en la pared. c) Retire al escolar medido y con la cinta métrica mida la distancia desde el suelo hasta el punto marcado imaginariamente en la pared. d) Anote la talla del escolar en centímetros. Procedimiento para medir el peso a) Oriente al escolar que se quede en la menor cantidad de ropa posible y sin zapatos. b) Ubique al escolar frente a usted y sobre la balanza y en el mismo centro de ella. c) Exija la posición antropométrica al escolar. d) Espere que la aguja indicadora de la balanza quede firme. e) Anote el peso en kilogramo. Metodología para el uso de la tabla de percentiles de peso y talla, para la edad y el sexo a) Obtenga previamente el peso, en kilogramo, y la talla, en centímetro, del escolar según los procedimientos estudiados. b) Localice la tabla para el sexo del escolar que desea evaluar (ver tablas 3.2-3.5). c) Localice la edad del escolar en la columna correspondiente, después de haber realizado los cálculos para obtener su edad decimal. d) Partiendo de la edad localizada trace una línea horizontal imaginaria hasta localizar el peso, en kilogramo, o la talla, en centímetro, del escolar. e) Observe el percentil en que se encuentra ubicado el peso o la talla, y anótelo. f) Si el peso y la talla quedaron en una posición intermedia entre un percentil y otro, se considera el peso o la tal a están entre el inmediato inferior y el superior (ejemplo entre 25 y 50 percentil). Categorías para evaluar el desarrollo físico a través de indicadores somatométricos Percentil Evaluación Entre 25-75 Promedio para su edad Entre 10 y menor de 25 Inferior al promedio Menor que 10 y > = 3 Muy inferior al promedio Menor que 3 Trastorno en el desarrollo físico Mayor que 75 y < = 90 Superior al promedio Mayor que 90 Muy superior al promedio Procedimiento para evaluar el estado nutricional a través de la tabla de estatura y peso (ver tablas 3.6 y 3.7) Otro indicador somatométrico de gran utilidad, es el que relaciona el peso con la talla, el cual se utiliza para definir el estado actual de nutrición y para establecer metas adecuadas en la recuperación de valores normales de peso de un individuo. Se consideran normales o típicos aquellos niños cuyo peso se encuentra entre el percentil 10 y 90, aquel os que se ubiquen por debajo del percentil 3 serán clasificados como desnutridos y los que se ubican por encima del percentil 97, obesos. Los niños que se ubiquen entre los percentiles 3 por debajo del 10, se clasificarán como delgados, y los que se ubiquen por encima del percentil 90 hasta el 97, como sobrepeso. Estas dos últimas condiciones se consideran como una situación de riesgo o potencial, e implicarán un seguimiento trimestral durante un período de 1 año para precisar si la curva del niño tiene un comportamiento estable o no. Si en el primero de los casos, la curva presenta una tendencia ascendente en la segunda situación se adoptará la misma conducta que en el caso de los niños clasificados como desnutridos o como obesos los que serán estudiados para precisar la causa de la mala nutrición. Para evaluar el estado nutricional del escolar tenga en cuenta los criterios siguientes: Entre los percentiles 10 y 90 Norma peso Entre el percentil 3 y 10 Delgado Por debajo del percentil 3 Desnutrido Entre los percentiles 90 y 97 Sobrepeso Por encima del percentil 97 Obeso Técnicas para la obtención de indicadores somatoscópicos Metodología para evaluar la forma de la columna vertebral a) Oriente al escolar que se sitúe de espalda a usted y en posición antropométrica. b) Palpe con el dedo índice a todo lo largo de la columna vertebral. c) Trate de ubicar la forma de la columna de acuerdo con la figura 3.1 (anote en el registro de d) Si con el escolar sentado no logra obtener un dato acertado, oriente a este que incline el tronco formando un ángulo recto con las piernas (posición de viola), con una tiza dibuje el trazo de la columna vertebral sobre la espalda del alumno (anote en el registro de datos). e) Coloque al escolar en posición antropométrica de espalda a una pared. Observe la columna vertebral ubicándose lateralmente. f) Compare la forma de la columna con los esquemas de la figura 3.2 y anote en el registro de Metodología para evaluar la forma de las piernas a) Ubique al escolar frente a usted e indíquele que una los talones y piernas y que separe las punteras de los pies en un ángulo de 45 grados (si el escolar tiene pantalones largos, oriéntele subir las patas de estos lo más posible hasta por encima de las rodillas). b) Observe la forma de las piernas y evalúe este indicador de acuerdo a la figura 3.3. c) Anote en la hoja de registro. Metodología para evaluar el arco plantar a) Coloque el plantógrafo en el suelo. b) Impregne la tela del plantógrafo con tinta y limpie el exceso de tinta en la cara externa inferior del plantógrafo. c) Coloque una hoja de papel en la cara interna inferior del plantógrafo. d) Ordene al escolar que se apoye con un pie (descalzo) sobre la cubierta externa de nylon del plantógrafo. e) Retire la hoja de papel de plantógrafo sobre el plantograma obtenido, trace líneas rectas que formen un ángulo tomando como centro el calcáneo y a partir de ahí una línea que va hasta el centro del dedo grueso del pie (AB) y otra línea recta hasta el punto entre el segundo y el tercer dedo (BC). f) Evalúe el plantograma obtenido auxiliándose de la figura 3.4.  Se evalúa pie normal si la línea BC queda dentro de la curvatura (fig. 3.4ª).  Se evalúa pie plano de 1er. grado si la curvatura del pie queda dentro del ángulo formado (fig.  Se evalúa plano de 2do. grado si la curvatura del pie se encuentra fuera de la línea AB (fig.  Anote el resultado de la evaluación del tipo de pie en la hoja de registro. Nota: En caso de no poseer plantógrafo debe mojarse el pie del niño o de la niña en un recipiente con agua y marcar la huella sobre una hoja de papel. Trace el contorno de la huella dejada y realice los pasos orientados anteriormente. Metodología para la obtención de indicadores fisiométricos
Metodología para medir el pulso 1. Como condición previa debe determinarse la edad decimal del individuo a evaluar. 2. Coloque al niño que se evaluará, sentado de manera tal que sus brazos puedan descansar cómodamente relajados sobre la mesa. 3. Colóquese frente al niño y, utilizando los dedos índice y del medio de una mano, trate de localizar la arteria radial de la muñeca, ubicada en la articulación de la mano con el antebrazo. Para ello, palpe esta región ejerciendo presión con los dedos señalados hasta que sienta un latido intermitente; de esta forma habrá localizado el pulso. 4. Utilizando un reloj o cronómetro cuente la cantidad de latidos o pulsaciones que tienen lugar en un minuto. Anote la cifra. 5. Utilizando la tabla 3.8, localice la edad del niño (previamente ya determinada por la edad decimal) y ubique los valores límites inferiores y superiores de la normalidad. 6. Compare el dato obtenido en la medición del pulso con los que le ofrece la tabla según la edad a) Si la cantidad de pulsaciones de encuentra entre los rangos comprendidos entre el límite inferior de la normalidad y el límite superior, se evalúa como pulso típico o normal para su edad. b) Si la cantidad de pulsaciones se encuentra en valores inferiores a los que ofrece el límite inferior a la normalidad o el límite superior, se evalúa como pulso atípico para su edad. c) En los casos que se evalúa como pulso atípico para su edad deben investigarse las causas que motivan esta evaluación. Metodología para medir la frecuencia respiratoria Consideramos que a pesar de los estudios realizados aún existe poca información acerca de este indicador, por cuanto los datos de que disponemos arrojan imprecisiones en algunas edades; por otra parte consideramos que es éste uno de los pocos indicadores funcionales del desarrollo físico que puede utilizar el maestro en su trabajo de caracterización y valoración del desarrollo físico de sus alumnos por lo que proponemos la siguiente metodología: 1. Utilice un momento en que el escolar, objeto de estudio, se encuentre en estado de reposo relativo (leyendo, escribiendo, observando, dibujando); garantice, además, condiciones adecuadas de ventilación y cerciórese que el niño no esté enfermo en ese momento. El escolar no debe saber que está siendo objeto de investigación, porque el centro respiratorio de los niños se excita con facilidad haciéndose más frecuente la inspiración (por alteraciones psíquicas, incremento de ejercicios físicos y por pequeños aumentos de temperatura del cuerpo). 2. Con la ayuda de un reloj o cronómetro, observe el número de inspiraciones y espiraciones completas que realiza el niño en un minuto (frecuencia respiratoria). 3. Repita la operación anterior para corroborar el dato obtenido, halle una media y anote los 4. Utilizando la tabla 3.9 (frecuencia respiratoria de A. F. Tur), localice la edad decimal del niño y la frecuencia que por minuto le corresponde a dicha edad. Hasta los 8 años de edad, la frecuencia respiratoria en reposo en los varones es mayor que en las hembras, ya que en los inicios de la adolescencia se vuelve mayor en las hembras, manteniéndose en ellas más alta en el transcurso de toda la vida. Durante el sueño, la frecuencia respiratoria es menor. Otros indicadores de interés que deben analizarse
Se deben establecer como otros indicadores de interés las enfermedades que ha padecido o padece el niño o la niña, así como algunos factores de riesgo prenatal o postnatal que puedan haber influido en su desarrollo físico y que serán determinados a través de una entrevista con los padres, cuyo ejemplo ofrecemos en el anexo 3.1 y una visita al hogar para establecer la observación de las condiciones higiénicas cuyo ejemplo se ilustra en el anexo 3.2. Posteriormente se hará una valoración del grupo de salud a que pertenece el niño o la niña, según la tabla 3.10 de clasificación en grupos. Para concluir el proceso de caracterización y ya asentados los datos y efectuadas las evaluaciones correspondientes por indicadores en el apaisado de caracterización o registro general de datos, se procederá a valorar el nivel cualitativo de desarrollo físico alcanzado por el escolar según la escala de clasificación que establecemos (anexo 3.3) y asignaremos una categoría según proceda. Esta categoría es la que debe ser utilizada en el registro del expediente acumulativo del escolar en el aspecto desarrollo biológico. MODEL0 DE ENTREVISTA A LOS PADRES
Objetivo: Valorar los factores de origen prenatal y postnatal que pueden incidir en el desarrollo físico de los escolares. 1. ¿Qué edad tenía la madre al nacer el niño? 2. ¿Qué edad tenía el padre? 3. ¿Cuántos partos anteriores tuvo la madre? (gestaciones anteriores) 4. ¿Cantidad de personas que conviven con el niño? 5. ¿Qué problemas de salud tuvo la madre durante el embarazo? (trastornos funcionales e infecciones contraídas) 6. ¿Tomó algún medicamento durante el embarazo para alguna enfermedad? 7. ¿Tienen hábito de fumar los padres? 8. ¿Ingieren bebidas alcohólicas con frecuencia? 9. ¿Existió un ambiente de cooperación, atención y entusiasmo en relación con la familia y el embarazo de la madre? 10. ¿De qué enfermedades ha padecido el niño en su vida hasta el momento? 11. ¿Cuántas personas duermen en la habitación del niño? 12. ¿Ha mantenido buen apetito el niño durante toda su infancia? 13. ¿Cuáles alimentos no le gustan o rechaza? 14. ¿Cuál es el ingreso monetario total que entra en la familia? 15. ¿Consideran ustedes que las relaciones de los padres y de la familia en general son buenas con respecto al niño? 16. ¿Realiza el niño suficiente ejercicio físico desde pequeño? 17. ¿Toma el niño suficiente sol y aire puro en sus momentos de esparcimiento en el hogar? 18. ¿Ingiere el niño algún medicamento? ¿Cuál? 19. ¿Cómo considera usted la conducta del niño en los últimos tiempos? 20. ¿A qué edad se puso a caminar al niño? MODELOS DE OBSERVACIÓN DE LAS CONDICIONES HIGIÉNICAS DEL HOGAR DEL NIÑO FISIOLOGÍA DEL SISTEMA NERVIOSO EN NIÑOS Y ADOLESCENTES Dr. Gilberto García Batista El mantenimiento de la vida sólo es posible dentro de determinadas condiciones de equilibrio dinámico, y es precisamente el sistema nervioso el que regula y coordina la actividad de todos los órganos y sistemas del organismo como un todo. Estas funciones son posibles porque el sistema nervioso tiene una alta especialización en la utilización de la información y en su ulterior transformación. Así, por ejemplo, las contracciones musculares, el aumento o disminución de la intensidad de las secreciones glandulares y las reacciones al dolor, son actividades que resultan del funcionamiento del sistema nervioso, y sus respuestas son posibles por la información que se ha integrado en diferentes niveles del sistema nervioso. El tejido nervioso conforma todas las estructuras del sistema y las células que lo integran son las neuronas y neuroglias. Las neuronas que constituyen las unidades estructurales del sistema nervioso son contiguas, estableciéndose contactos entre los elementos de unas con otras. El paso del impulso nervioso de una neurona a otra implica una relación funcional que se denomina sinapsis. Si tenemos en cuenta que existen aproximadamente, 100 billones de neuronas formando la estructura de los principales órganos del sistema nervioso, podremos imaginarnos que el número de circuitos neuronales por los que pueden pasar los impulsos nerviosos es enorme, y no siempre se requiere, fisiológicamente hablando, que la respuesta de la neurona ante una estimulación sea la excitación o la inhibición. Por lo tanto, el funcionamiento adecuado del sistema nervioso está en relación directa con la interacción de ambos procesos, es decir, las funciones de los diferentes órganos del sistema nervioso son el resultado de la integración de los procesos excitatorios e inhibitorios, y ello tiene lugar a nivel de los circuitos neuronales con que cuenta dicho sistema. Niveles funcionales del sistema nervioso en el hombre
El sistema nervioso humano tiene tres niveles funcionales y a cada uno le corresponde un conjunto de funciones específicas. El mismo hecho que se deriva de la integridad anatómica de los órganos que lo constituyen condiciona las relaciones funcionales que se establecen entre ellos. Por tanto, es necesario comprender desde el principio que las dos funciones generales del sistema, de las que ya se hizo referencia, son el resultado de las funciones de los niveles medular, encefálico bajo y cortical. Al nivel medular pertenece la médula espinal y, al nivel encefálico bajo, órganos tales como el bulbo raquídeo, protuberancia anular y el mesocéfalo que en su conjunto forman el tallo cerebral. Además, a este nivel pertenecen el cerebelo, la lámina cuadrigémina, el estriatum, el hipotálamo y el tálamo. Al nivel cortical pertenece la corteza cerebral. Los órganos que forman parte de los niveles medular y encefálico bajo, tienen un plan de organización morfofuncional segmentario, filogenéticamente más antiguo, es decir, mantiene relaciones aferentes y eferentes con receptores localizados en la periferia corporal y los efectores, tales como los músculos y las glándulas. Los órganos del nivel encefálico bajo y que no incluye al tallo cerebral, y el nivel cortical, tienen un plan de organización morfofuncional suprasegmentario, filogenéticamente más reciente, mantienen relaciones aferentes y eferentes directa con los órganos segmentarios del sistema nervioso y a través de ellos con los receptores y efectores. Además los suprasegmentos se relacionan entre sí. La aferentación a los niveles funcionales ya mencionados dependen de los receptores, que localizamos en diferentes partes del cuerpo tienen como función transducir la energía del estímulo, interno o externo, en impulsos nerviosos. El conjunto de impulsos o señales se conduce a través de las neuronas sensitivas o aferentes, que tienen su cuerpo celular en los ganglios raquídeos de la raíz posterior de la médula espinal y en sus homólogos de los craneales. Esta neurona emite una prolongación hacia la periferia y otra hacia el centro nervioso, ya sea la médula o cualquier órgano del tallo cerebral. Para hacer más sencilla la explicación, tomaremos como patrón la médula espinal. Las fibras axónicas de la neurona aferente o motora pueden hacer sinapsis con otra neurona localizada en el asta anterior de la médula, llamada neurona aferente o motora, la cual envía una fibra hasta el efector, que es un músculo esquelético. Para resumir lo planteado hasta aquí, es necesario señalar que las estructuras indispensables para que se pueda producir una respuesta ante una estimulación son el receptor, la neurona aferente, la neurona eferente y el efector. Al conjunto de estas estructuras se le da el nombre de arco reflejo. En este caso sólo se establece sinapsis entre dos neuronas, la aferente y la eferente, por lo que este arco reflejo se llama monosináptico. En el hombre, este tipo de arco reflejo se evidencia en el reflejo de estiramiento y ejemplos de reflejos con estas características se encuentran en el reflejo rotuliano, el reflejo aquiliano, etcétera. Un tercer tipo de neurona forma parte de los centros nerviosos, esta es la neurona intercalar. Estas neuronas vinculan a todas las estructuras aferentes, incluyendo la neurona aferente o sensitiva, con las estructuras eferentes, incluyendo la neurona eferente o motora. Esto significa que las señales que entran al centro nervioso a través de las neuronas aferentes, no pasa directamente en muchos casos a la neurona eferente, sino que antes se establece una primera 53 sinapsis entre la neurona aferente y la intercalar, para posteriormente establecer otra sinapsis entre esta y la neurona eferente. Este otro circuito neuronal caracterizado por la sinapsis entre los tipos de neuronas mencionadas constituye el reflejo de tipo polisináptico, porque incluye dos o más sinapsis. La complejidad de este arco reflejo aumenta en dependencia de los centros nerviosos que involucre. Este tipo de arco reflejo es característico para la mayoría de los reflejos que se integran en la médula espinal, tallo cerebral y otros centros del sistema nervioso. Es importante dejar bien establecido que es el arco reflejo, cualquiera que sea su complejidad, la unidad básica funcional del sistema nervioso, es decir, que fuera del enlace entre las estructuras que lo integran, el sistema nervioso no podría garantizar las respuestas ante las estimulaciones que recibe de los medios interno y externo. Para los centros nerviosos suprasegmentarios, la aferencia hacia dichos centros procedentes del tallo cerebral y la médula espinal, está garantizada por las células intercalares de estos. Por otra parte, la aferencia procedente de los suprasegmentos es directa con los segmentos medulares y del tallo cerebral, mediante sus células intercalares, para de ahí pasar a los elementos efectores de dichos centros. A nivel medular corresponde el control de respuestas motoras automáticas y en general, reflejos de relativa complejidad, tales como el vaciamiento de la vejiga, del recto, ante los cambios de temperatura, etc. Sin embargo, por las múltiples relaciones aferentes y eferentes con los niveles encefálico bajo y el cortical, muchas de sus actividades resultan modificadas. Al nivel encefálico bajo corresponde el control de muchas actividades vinculadas a los procesos vitales tales como el control de la presión arterial, los movimientos respiratorios, los reflejos alimentarios, el control del equilibrio y en general, las actividades subconscientes. Al nivel cortical corresponde, fundamentalmente, la transformación de la información (memoria) y el aprendizaje. Su actividad se traduce en el control consciente de la relación del hombre con el En general, la integración, coordinación y regulación de la aferencia y eferencia en el sistema nervioso en su máxima expresión son el resultado del funcionamiento de este nivel, en relación con los dos antes mencionados y la participación del organismo como un todo. Sistema nervioso vegetativo o autónomo
Los diferentes órganos y vísceras que forman parte de los restantes sistemas del cuerpo humano, reciben un conjunto de nervios con funciones motoras que conducen señales eferentes procedentes de la médula espinal y el tallo encefálico. A esta parte del sistema nervioso se le da el nombre de sistema nervioso vegetativo o autónomo y comprende el sistema motor simpático y el sistema motor parasimpático (fig 4.1). Es necesario aclarar que los acúmulos de cuerpos neuronales localizados en los órganos del sistema nervioso central reciben el nombre de núcleos. Los acúmulos localizados fuera de esos órganos se llaman ganglios. Tal es el caso de los ganglios raquídeos de las raíces posteriores de la médula espinal y de sus homólogos en tallo cerebral. También existen otros ganglios formados por neuronas aferentes o motoras llamados ganglios viscerales, que constituyen una doble cadena ganglionar a ambos lados de la médula espinal, en unos casos, y en otros, localizados en regiones del tórax y el abdomen de forma impar y también muy cerca o en la pared de los Corteza cerebral
La corteza cerebral es una de las estructuras esenciales de los hemisferios cerebrales. Cubre a los mismos por su superficie externa y comprende, además una parte considerable de su superficie inferior e interna. En su cara externa cada hemisferio tiene dos grandes cisuras, las de Silvio y las de Rolando, que dividen a cada uno de los lóbulos en frontal, parietal y temporoccipital. Cada lóbulo presenta incisiones de menos profundidad que reciben el nombre de surcos y circunvoluciones (fig. 4.2). La corteza cerebral tiene aproximadamente 10 mil millones de neuronas, que se disponen en capas con un grosor de 2 a 5 mm. De los siete tipos de neuronas en la corteza cerebral; las más abundantes son de pequeño tamaño y de axones cortos y delgados. Estas reciben el nombre de gránulos. Los otros tres tipos tienen un complejo campo dendrítico y axones largos, siendo de estas la más característica la neurona piramidal o pirámide. Se conocen seis capas en la corteza cerebral, nombrándose con números romanos, desde la más superficial (capa I) hasta la más profunda (capa VI) y cada una de ellas se caracteriza por el predominio de un tipo de neurona específica. Sin embargo, hay variaciones locales o regionales que están asociadas a diferencias funcionales. Muchos investigadores han verificado la existencia de esas variaciones, lo que sirvió de base para la creación de las llamadas cartas o mapas citoarquitectónicos que indican los cambios que se presentan en las diferentes capas en dependencia de las regiones que se analizan. La formación activa de los hemisferios cerebrales en niños y adolescentes comienza desde la 12 semana de la etapa intrauterina y se continúa activamente en los primeros años de vida, sobre todo alrededor de los dos años. Existe una relación directa entre la maduración morfofuncional de los hemisferios cerebrales y el desarrollo de los procesos psíquicos en los niños. La maduración final de la corteza cerebral y los hemisferios se alcanzan aproximadamente de los 20 Un análisis morfológico del proceso de maduración de la corteza cerebral a nivel celular en el niño evidencian el aumento gradual de las dimensiones en las zonas primarias, secundarias y terciarias de la corteza. Mientras mayor es la edad del niño, más grandes son las dimensiones de estas zonas corticales. Se han obtenido datos interesantes al estudiar el nivel de desarrollo de las neuronas de asociación en las capas de la corteza durante el desarrollo ontogenético. En el niño recién nacido está pobremente desarrollado y sólo se perfecciona en condiciones normales de vida. De esta manera, podemos decir que en la etapa postnatal, ocurre el perfeccionamiento morfológico y, por consiguiente el funcional de la corteza. Por ejemplo, los límites del centro motor del lenguaje, alcanzan su mayor nivel funcional alrededor de los 6-7 años. La zona visual de la corteza alcanza morfológicamente el nivel del hombre adulto alrededor de los 7 años. Las condiciones racionales de enseñanza y educación del niño en los primeros períodos de su vida, pueden permitir la maduración funcional de las neuronas corticales y sus capas. Sistemas sensoriales
En el hombre, la interacción organismo ambiente determina la manifestación de sus potencialidades, así como el desarrollo y los cambios que se producen para conservar su integridad. El contacto con algún objeto, las variaciones de las longitudes de onda de la luz, las ondas sonoras, las diferentes concentraciones de sustancias en el aire, implican estímulos, es decir cambios que se producen en el ambiente, que permiten al organismo recibir información de lo que sucede a su alrededor y responder a ellos. Los sistemas sensoriales, denominados por otros autores analizadores, son formaciones neurodinámicas complejas cuya función principal es detectar, transducir, trasmitir e integrar la información de las variaciones energéticas de los medios, interno y externo del organismo. Utilizamos el término sistema sensorial, debido a que en ellos se realiza realmente la función sensoperceptual, pues no sólo analizan la información recibida, sino también le imprimen determinado nivel de integración que permite su utilización más rápida y eficiente por las restantes estructuras del sistema nervioso. Desde el punto de vista anatomofuncional pueden ser divididos en tres partes: la periférica o receptora, la conductora y la central o cortical (ver _ Parte periférica o receptora, que comprende una amplia gama de receptores que se excitan ante los estímulos adecuados y transducen las variaciones energéticas en impulsos nerviosos. Es la primera porción de los sistemas sensoriales y presenta diferentes organizaciones morfofuncionales según el tipo de estímulo que detectan, se encuentra localizada en los órganos y tejidos del cuerpo. Los receptores pueden clasificarse según su localización en exteroceptores, propioceptores e interoceptores. Los exteroceptores se excitan preferentemente por estímulos que se originan en el medio externo. Entre ellos tenemos los fotorreceptores visuales, las células ciliadas en el órgano de Corti, las papilas gustativas entre otros. Los propioceptores están ubicados en los músculos y tendones, y se excitan por estímulos originados en estas estructuras tales como movimientos, tensiones, etc. Entre ellos tenemos el huso muscular y el órgano tendinoso de Golgi. Los interoceptores responden a estímulos del medio interno como en los vasos sanguíneos, la mucosa bronquial, entre otros. La cantidad mínima de energía necesaria para excitar a un receptor se denomina umbral del receptor. _ Parte conductora, integrada por las distintas fibras nerviosas sensitivas o aferentes, por las cuales se trasmiten los impulsos nerviosos originados en los receptores a las áreas corticales correspondientes, de acuerdo con el tipo de estímulo y receptores excitados. En estas vías la información recibida sufre cambios debido a los procesos de divergencia y convergencia fundamentalmente de los circuitos neuronales, por lo que la información que partió del receptor experimenta modificaciones que contribuyen a la actividad del sistema nervioso La porción conductora comprende las fibras nerviosas que parten del receptor y penetran a la médula espinal a través de las raíces posteriores y ascienden por las vías intercaladas. En otros casos, como el sistema sensorial visual, auditivo, gustativo y olfatorio, el conjunto de fibras nerviosas aferentes parten de los receptores que los integran y forman el nervio correspondiente que se incorporan al tronco cerebral, se continúan en el tálamo y de este a las áreas correspondientes de la corteza cerebral. _ Parte central o cortical del sistema es donde la información continúa su análisis y procesamiento hasta alcanzar el máximo nivel de integración en la categoría de sensopercepción. Integran esta porción las áreas corticales primarias y secundarias de la corteza cerebral a donde l ega la información recibida según el sistema sensorial estimulado. Por su importancia estudiaremos con mayor detalle el sistema sensorial visual y auditivo. Sistema sensorial visual
Es un teleceptor capaz de excitarse cuando la energía luminosa incide sobre los fotoceptores ubicados en la retina del ojo. Sus células fotosensibles se excitan cuando en ellas incide un fotón de energía luminosa, las que poseen un alto poder de resolución espacial, espectral y temporal. El ojo humano es sensible a longitudes de onda entre 400 y 720 nanómetros, es decir desde el violeta hasta el rojo, pasando por el azul, verde, amarillo y naranja. Si se da un corte medio sagital al ojo pueden observarse de afuera hacia dentro tres capas: esclerótica, coroides y retina La esclerótica es una estructura resistente y fibrosa que contribuye junto a la órbita ósea ocular a conservar la estructura del ojo. La parte anterior de la esclerótica, la córnea, es transparente y por ella pasa la luz hasta la retina, luego de atravesar el sistema de lentes del ojo integrado por la córnea, el cristalino y los líquidos intraoculares. El coroides es una estructura muy vascularizada y pigmentada que suministra nutrientes y oxígeno a la retina, a la vez que evita la reflexión interna de la luz. En la parte anterior, el coroides forma el iris, cuya pigmentación determina el color de los ojos, y en su centro presenta una abertura denominada pupila, que regula la intensidad de la luz que penetra al ojo, lo que posibilita la adaptación a la intensidad luminosa. La retina es la capa más interna del ojo, donde se encuentran los fotoceptores: conos y bastones, junto a otras neuronas sensoriales visuales, que forman los primeros elementos de la parte conductora de la vía visual. La retina consta de una serie de capas celulares sucesivas que son:  epitelio pigmentado;  células fotoceptoras;  células bipolares;  células ganglionares;  axones de células ganglionares. Los conos permiten la visión diurna y el color. Se han identificado tres tipos de conos debido a que tienen fotopigmentos específicos, para los colores rojo, azul y verde. Es posible identificar los colores por la intensidad de la estimulación que se produce de la combinación de los tres tipos de conos. Cuando l ega la luz roja a la retina, no sólo se estimulan los conos rojos, sino que también se excitan los verdes y los azules, pero con una intensidad menor, por lo que sólo se refleja el rojo. En este caso los conos rojos se estimulan con una intensidad de 0,4; los verdes, con 0,1 y los azules, con 0; esta proporción 4:1:0 es interpretada por la corteza visual como sensación del rojo. Así para cada color existe una proporción determinada. Los bastones son muy sensibles y permiten la visión nocturna. En ellos se observa mayor cantidad de fotopigmento, una alta convergencia de los circuitos neuronales que integran la vía visual, por lo que son capaces de captar fotones independientes e integrar sus estimulaciones debido a la sumación espacial y temporal, lo que nos permite captar pequeñas variaciones de energía luminosa durante la noche. La capa de células bipolares y ganglionares hacen sinapsis y forman circuitos neuronales. Los axones de las células ganglionares constituyen la capa más interna y forman el nervio óptico que sale de la retina por el punto ciego. La retina, como se ha podido apreciar, presenta los fotoceptores en las capas más profundas, por lo que la luz tiene que atravesar todas las capas antes de actuar sobre los pigmentos, por lo que se plantea que presentamos una retina invertida. Sin embargo, en la región llamada fóvea central, este fenómeno no ocurre y constituye la región de mayor agudeza visual del ojo humano. La luz procedente del ambiente penetra al ojo a través de la córnea, continúa por el humor acuoso, atraviesa el cristalino, pasa por el humor vítreo e incide sobre la retina. Luego de cruzar las capas de la retina, llega a estimular el segmento externo de los fotoceptores donde se encuentran los fotopigmentos, la rodopsina en los bastones y otros pigmentos de composición similar en los conos. Al influir la luz sobre el fotopigmento, se producen variaciones instantáneas en su estructura química lo que provoca una hiperpolarización que constituye el potencial generador que durará mientras persista la luz, y de esta forma, se produce la transducción de la energía luminosa. Posteriormente se transmite el impulso nervioso de una célula a otra hasta ser conducidas por el nervio óptico. Como se puede apreciar, en la retina no sólo tiene lugar la transducción de la energía luminosa, sino que se inicia el proceso de análisis de la información recibida específicamente del color. Los nervios ópticos de ambos ojos pasan por la base de los hemisferios cerebrales hasta el quiasma óptico, donde las fibras de la hemirretina nasal de cada nervio decusan, mientras que las procedentes de las células ganglionares de la hemirretina temporal se mantienen del mismo La parte central o cortical del sistema visual la integra el área visual primaria ubicada en el lóbulo occipital y en los lóbulos parietal y temporal inferiores, y el área visual secundaria la cual envía impulsos a otras donde concluye el análisis de la información relacionada con el movimiento y la localización espacial de los objetos. De la misma manera otros impulsos viajan a áreas visuales superiores donde concluye el análisis y procesamiento relacionada con la percepción de la forma y los colores de los objetos observados. Estas interpretaciones se hacen 60 cada vez más complejas, permitiendo el análisis sensoperceptual de la información que llega del ambiente. Peculiaridades por edades del sistema sensorial visual La longitud del globo ocular aumenta con la edad, observándose en el recién nacido que es de 16 mm, mientras que a los 20 años es de 25 mm. El color del iris cambia con la edad debido a las variaciones de la cantidad de pigmentos. En el recién nacido y hasta el primer año de vida, el iris contiene pocos pigmentos, por lo que presenta una tonalidad azul grisáceo, y no es hasta los 10- 12 años que alcanza la coloración definitiva del adulto. La elasticidad del cristalino disminuye con la edad. Causado por el cambio de metabolismo general del organismo, en el cristalino y en la córnea se produce el endurecimiento de las sustancias intercelulares y la opacidad, probablemente por desnaturalización de las proteínas que constituyen esta lente biológica, lo que es prácticamente irreversible. Por esta razón, la elasticidad del cristalino se va perdiendo, lo que limita la capacidad de acomodación. El trastorno ocasionado por este deterioro se denomina presbicia. Esta variación de la elasticidad del cristalino trae como resultado que varíe considerablemente el punto cercano de la visión con la edad. A los tres años, la hipermetropía aparece en el 8 % de los niños y la miopía en el 2,5 %, mientras que entre los adolescentes de 14-16 años existe un 11 % de miopes. El incremento de este porciento se produce fundamentalmente a expensas de aquellos niños y adolescentes que no cumplen las medidas higiénicas requeridas, tales como adoptar posiciones incorrectas en la mesa durante el estudio, leer con iluminación deficiente y realizar esfuerzos desmedidos de los músculos oculares durante períodos de tiempo prolongados al estudiar. La retina, a pesar de ser la primera estructura en formarse, no alcanza su funcionamiento óptimo hasta que no transcurren los tres primeros meses de nacidos, momento en el cual se completa la mielinización de las fibras que componen el nervio óptico. Los procesos en el sistema vascular del ojo alteran el trofismo, especialmente de la retina, lo que conduce a la alteración de su estructura y función. La percepción de los colores al igual que la luminosa, en general, varía de acuerdo con la edad. El recién nacido tiene más bastones y menos conos, pero ya a los tres años la cantidad de conos iguala incluso supera, la de los bastones. La máxima sensación de los colores se alcanza a los treinta años y a partir de esta edad, comienza a disminuir, aunque esta capacidad varía según la ejercitación que tenga la persona. Con la edad disminuye la diferenciación de los tonos y matices. Los niños de menor edad presentan mayor diferenciación a los tonos fuertes por ejemplo, al rojo. Primero reconoce el color amarillo, luego el verde y después, el azul. Ocho de cada cien hombres presentan trastornos de la visión cromática. En las mujeres es mucho menos, sólo un 0,4 %. Los cambios más frecuentes en la visión estereoscópica ocurren entre los 9 y 10 años y su nivel óptimo se alcanza de los 17 a 22 años. El valor normal de la agudeza visual es 20/20. Casi el 100 % de las personas de 18-20 años tienen la máxima agudeza visual. Este valor desciende a un 90 % a los 40 años; a un 74 %, a los 60 años y a un 47 %, a los 80 años. La visión espacial se desarrolla con la edad y tiene su inicio con el nacimiento. El recién nacido reacciona a la luz intensa y ya al mes puede fijar la vista en un punto determinado. A los tres meses sigue los objetos en movimiento hasta que estos salen de su campo visual. La visión espacial del niño se enriquece en la medida en que manipula objetos, ya que este tipo de percepción requiere no sólo de la vista, sino también de la información que le brinda el sistema sensorial somático. A los dos años, el niño ve todo lo que puede ver un adulto. Al finalizar el quinto a sexto año, logra aproximarse a la realidad espacial, producto de la experiencia acumulada. En la edad preescolar el campo visual de los niños se incrementa intensamente, y ya alrededor de los 7 años alcanza aproximadamente el 80 % del adulto. Existen también diferencias por sexo: a los 6 años, en los niños es mayor que en las niñas, mientras que de 7-8 años ocurre a la inversa, en las siguientes edades se iguala, y ya a los 13-14 años es mayor en las adolescentes. Debemos recordar que el campo visual determina el volumen de información docente que puede percibir un individuo, y en consecuencia, tiene relación con la asimilación del material docente. Sistema sensorial auditivo
El sistema sensorial auditivo constituye un mecanoceptor altamente especializado que responde a la vibración mecánica de las ondas sonoras en el aire y se transduce en energía de potenciales de acción. Las ondas sonoras se transmiten por compresión y rarefacción de las partículas del aire por donde se propaga. La amplitud de la vibración de las partículas de aire disminuye con el tiempo y la distancia en relación con su lugar de origen, debido a la resistencia friccional que presenta el medio en que se propaga. Las frecuencias audibles por el hombre oscilan en un rango de 20 a 20 000 Hertz (ciclos por segundo), cuyo límite superior varía con la edad, por disminución de la sensibilidad a las altas frecuencias. Se considera ultrasonido las frecuencias superiores a los 20 000 Hertz. La parte periférica o receptora del sistema auditivo es el oído, el cual se subdivide en oído externo, oído medio y oído interno. El oído recibe las ondas sonoras, discrimina sus frecuencias, transduce esta información para su posterior transmisión al sistema nervioso central. El oído externo está formado por el pabellón de la oreja, el conducto auditivo externo que termina en la membrana timpánica y tiene como función captar y concentrar las ondas sonoras (fig. 4.4). El oído medio es una cavidad llena de aire situada en el hueso temporal, ocupada por tres pequeños huesillos unidos entre sí: martillo, yunque y estribo. El martillo se une a la membrana timpánica, mientras que el estribo está adherido a la membrana de la ventana, trasmitiéndose de esta forma del oído externo al interno, la energía mecánica de las ondas sonoras. El oído medio se comunica con la laringe a través de la trompa de Eustaquio, la que se abre durante la deglución, masticación y bostezo, lo que permite el equilibrio de presiones entre el oído y el medio externo. La membrana timpánica y el conjunto de huesillos del oído medio llevan a cabo el acoplamiento de las impedancias entre las ondas sonoras del aire y las vibraciones de la endolinfa del caracol, lo que posibilita un mayor aprovechamiento de la energía de las ondas sonoras, y por tanto, un aumento de la sensibilidad auditiva. En el oído interno se encuentran una serie de estructuras relacionadas con la información vestibular (conductos semicirculares, utrículo y sáculo) y otras relacionadas con la información auditiva constituida por la cóclea o caracol. La cóclea está ubicada en una cavidad del hueso temporal y contiene un líquido denominado endolinfa, separada del hueso por la perilinfa. Los receptores específicos del Órgano de Corti son dos tipos de células ciliadas: las internas y las externas. Los cilios de estas células tocan el gel que reviste la membrana tectorial, de forma tal, que al moverse la membrana oval por la acción de los huesillos del oído medio, ponen en función la endolinfa, lo que provoca que la membrana basilar vibre; esto hace que los cilios de las células ciliares se desplacen en uno y otro sentido, y froten contra la membrana tectorial, lo que produce cambios alternos del potencial de la membrana. Este es el potencial generador, que dará lugar a potenciales de acción en las terminaciones nerviosas bipolares cocleares. Las ondas sonoras de diferente frecuencia activan distintas regiones de la membrana basilar y, por consiguiente, son estimulados grupos de células ciliadas que discriminan la naturaleza del La parte conductora se inicia en las prolongaciones de las neuronas bipolares cocleares del ganglio espiral y forman el nervio estatoacústico, que entran al sistema nervioso central por el nivel bulbar y hacen sinapsis con los núcleos cocleares. Los axones de las neuronas ubicadas en los núcleos cocleares van formando estructuras más complejas hasta el núcleo geniculado medial del tálamo. De aquí parten los axones que forman la radiación auditiva que termina en el área auditiva primaria del lóbulo temporal. También de la vía parten colaterales axónicas hacia otros núcleos del tronco encefálico, los que elaboran respuestas reflejas rápidas que contribuyen a localizar la fuente del sonido por movimientos de la cabeza, atenuar las bajas frecuencias, La parte cortical del sistema sensorial auditivo lo integran las áreas auditivas primaria y secundaria. El área auditiva primaria presenta una organización tonotópica específica. La extirpación bilateral de esta área puede abolir la capacidad de discriminar diferentes tipos de El área auditiva secundaria o corteza de asociación auditiva es excitada por impulsos nerviosos procedentes del área primaria y por axones de zonas de asociación del tálamo. Lesiones de esta área provocan la incapacidad de interpretar el significado del sonido que se escucha, es decir, el individuo es capaz de repetir lo escuchado pero no puede interpretar su significado. Peculiaridades por edades del sistema sensorial auditivo En el embrión humano, el desarrollo del oído se inicia durante la cuarta semana. Existen datos que evidencian que ya a los 8-9 meses de la vida prenatal, el nuevo ser percibe sonidos que se encuentran entre los 20-5 000 Hz y reacciona a ellos mediante movimientos. Una reacción muy precisa en los sonidos se presenta en los niños de 7-8 semanas de nacido; ya a los 5-6 meses, el lactante es capaz de reaccionar a sonidos muy finos y agudos. A esta edad escuchan con mayor dificultad las palabras que los tonos sonoros y en este aspecto se diferencian de los adultos. El oído en los niños tiene diferencias estructurales con relación al de los adultos; el conducto auditivo externo es estrecho, la trompa de Eustaquio es corta y ancha, y está situada casi horizontalmente, lo que facilita el paso al oído interno, desde la faringe de residuos de alimentos y microbios que pueden provocar afecciones. La estructura tisular de diferentes sectores del oído tiene diferentes grosores con relación al de los adultos. El desarrollo morfofuncional definitivo de los órganos de la audición, se alcanza alrededor de los 12 años. A esta edad se incrementa la agudez auditiva, que alcanza el máximo nivel entre los 14- 19 años, y después de los 20 comienza a disminuir. Con la edad varía también el umbral auditivo y disminuye el límite de audición de las frecuencias altas. En los niños puede alcanzar hasta 2 000 Hz, pero a los 35 años llega sólo a los 15 000 Hz. El estado funcional del sistema sensorial auditivo se relaciona directamente con la influencia de diferentes factores ambientales. El entrenamiento puede incrementar su sensibilidad. Por ejemplo, la música, el baile, la gimnasia rítmica, 64 afinan la audición. En otro sentido, la fatiga física y mental, un alto nivel de ruido, las fluctuaciones bruscas de temperatura y presión, disminuyen significativamente la capacidad de los órganos auditivos. Resulta necesario recordar que el umbral de las sensaciones dolorosas para el hombre se encuentran en un nivel de ruido entre 120-130 dB, y hasta uno de 90 dB puede producir en ocasiones este tipo de sensaciones. En relación con esto, cada profesor debe enseñar a sus alumnos a mantener silencio, hablar en voz baja y a demostrar que el ruido excesivo en el aula afecta la salud. La conversación de intensidad promedio provoca un ruido de 60–70 dB y el grito o la conversación en alta voz, alrededor de 90 dB. AREY, L.: Anatomía del desarrollo. 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Raúl Rodríguez Calzado Al hablar de la actividad nerviosa superior, nos referimos a los mecanismos funcionales del cerebro que sirven de base a las funciones psicológicas típicamente humanas: la atención voluntaria, la memoria lógica, los procesos del pensamiento y el lenguaje. Sin embargo, no puede perderse de vista que el sistema nervioso es uno solo, con una organización funcional en la que existe una relación recíproca entre los niveles inferiores y superiores. Las funciones nerviosas superiores, como las llamó el eminente científico ruso A. R. Luria, se van formando en el curso del desarrollo ontogenético del individuo. Para comprender cómo el o tiene lugar, es necesario referirse a dos procesos que constituyen factores de desarrollo de naturaleza endógena: la mielogénesis y la sinaptogénesis. La mielina es una sustancia que recubre los axones de una gran proporción del tejido nervioso. La vaina de mielina eleva la velocidad de conducción de los impulsos nerviosos a lo largo de las fibras. El proceso de mielinización varía de unas partes a otras del sistema nervioso, lo cual condiciona en cierta medida el desarrollo de las funciones asociadas a esas partes. Los procesos de sinaptogénesis están asociados a los del crecimiento axonal (fibra nerviosa) y ellos determinan los circuitos neurales que han de quedar formados en el sistema nervioso. Muchos científicos han realizado estudios para describir esos procesos. En sentido general, los axones crecen guiados por señales mecánicas y químicas hasta que ocurre el reconocimiento selectivo del "blanco" es decir de las neuronas con las cuales harán sinapsis (conexiones interneuronales). Los patrones específicos de conexiones están formados por mecanismos de reconocimiento químico intrínseco. En relación con esto, Rita Levi Montalcini (Premio Nobel) describió el llamado factor de crecimiento neural (F.C.N.) que parece jugar un importante papel en el crecimiento axonal hacia los blancos correspondientes. Posteriormente ocurre un ajuste y eliminación de sinapsis que se produce a través de la actividad, la competencia y otros procesos interactivos. Al nacimiento, está presente todo el circuito "programado". No obstante, aún muchos ajustes tienen que ser realizados, y existen pruebas de que la experiencia individual, influye en la conservación o en la variación de esos "programas" (Neville, 1995). El desarrollo cerebral, asociado a los procesos antes mencionados, se caracteriza por un crecimiento inicial con alta constricción genética, con una "predisposición" de especialización como la que puede ser, por ejemplo, la del hemisferio izquierdo para diferentes procesos del lenguaje. Se ha apreciado en mediciones del plano temporal a los 28 días de vida del feto, mayores dimensiones para este hemisferio en relación con el derecho (Geschuind y cols., 1968). A continuación se suceden estadios caracterizados por redundancia y máxima diversidad de conexiones. Los momentos de máxima diversidad son situados por diferentes autores entre los 2 y 4 años, aunque eso varía de unas áreas del cerebro a otras y de los procesos involucrados en ellas. Por último ocurre un proceso de estabilización selectiva de las sinapsis activas. Esta es una etapa de larga duración que se prolonga más o menos hasta la adolescencia. Así, por ejemplo, durante los estadios de máxima redundancia, cada hemisferio puede soportar procesamiento lingüístico y visuo-espacial; sin embargo, posteriormente se va produciendo un proceso de diferenciación en el que con la adquisición de competencia gramatical, el hemisferio izquierdo se va especializando en diferentes procesos del lenguaje. No obstante, y en relación con lo planteado anteriormente, las características del lenguaje adquirido, determinan el patrón de especialización no lingüística. Por ejemplo, los sordos congénitos, que desarrollan el lenguaje de señas (visuo-espacial), muestran lateralización opuesta a los normales en tareas atencionales (Neville, 1995). Patrones de especialización y de organización funcional intrahemisférica también han sido estudiados en animales y se ha visto cómo la maduración neural postnatal demorada está asociada con un aumento de la especialización cortical asociada con mayor número de habilidades mentales. Así, por ejemplo, tanto en el hombre como en el macaco rhesus, la especialización cortical asociada a diferentes habilidades cognitivas no está funcionalmente madura al menos hasta la pubertad (Neville, 1995). De todo lo anteriormente expuesto, un aspecto es esencial para los educadores: todo ese proceso de diferenciación y organización funcional del cerebro, se lleva a cabo de manera adecuada sólo si se recibe una continua estimulación por parte del ambiente social en que vive el niño. Esa eliminación selectiva de sinapsis va ocurriendo en la medida que las diferentes áreas reciben la estimulación y como se expresó anteriormente, ese proceso llega hasta ya pasada la edad de la pubertad. Los niños de los diferentes subsistemas de la educación infantil, deben recibir un sistema de influencias científicamente diseñadas, dosificadas y ejecutadas para que su desarrollo intelectual se corresponda con lo aspirado en nuestra sociedad. Es importante aclarar, que estos mecanismos no son privativos del desarrollo intelectual; también ocurre con el desarrollo de las áreas cerebrales que controlan los movimientos. De ahí la importancia de diseñar y ejecutar sobre bases científicas, la educación física que recibe el niño. Por otra parte, y asociado a todo lo anteriormente expuesto, está el concepto de período crítico o sensitivo. Si bien se pudiera definir como un lapso durante el cual se produce una influencia particular por parte de otra área del organismo en desarrollo o por parte del medio, imprescindible para la aparición de una cualidad determinada, lo cierto es que cuando esos períodos críticos pasan sin que 67 las condiciones ambientales reinantes hayan propiciado su desarrollo, o no es posible su formación o se forman con dificultades; también pueden no alcanzar el nivel de expresión correspondiente a la norma. Así, por ejemplo, Neville (1995) se refiere a cómo la redundancia de conexiones entre las áreas visual y auditiva, se corresponde precisamente con el período crítico para la estabilización de esas funciones. En los sordos congénitos, en ausencia de competencia desde las entradas auditivas, las aferencias visuales (impulsos procedentes del sistema sensorial visual), se envían hacia las neuronas que normalmente serían auditivas. Los sordos generalmente tienen mayor desarrollo de la visión periférica. Sin embargo, esa "invasión" de las áreas auditivas por las fibras nerviosas visuales parece ocurrir antes de los cuatro años, de manera que se sugiere como período crítico relacionado con esa función, entre el nacimiento y los cuatro años. Los individuos que quedan sordos después de los cuatro años no muestran el efecto mencionado. Diferentes períodos críticos existen para diferentes subsistemas. Así, por ejemplo, dentro del sistema visual, el período crítico para la visión periférica es más largo que para la visión foveal; los procesos de visión periférica son los que mayormente están involucrados en los procesos de lectura; dentro del lenguaje, el procesamiento gramatical parece tener un período crítico mucho mayor que el procesamiento lexical. El conocimiento de esos períodos es importante, dado que ello está en relación con la importancia de la influencia ambiental oportuna para el desarrollo de las funciones psíquicas. Sin embargo, la determinación de los períodos críticos de las diferentes funciones continúa siendo uno de los problemas científicos de las Entre los métodos que se utilizan en el estudio de las funciones nerviosas superiores, se encuentran el electroencefalograma (EEG) y el método de los potenciales relacionados a eventos (PRE). A través de ellos, se registra la actividad eléctrica cerebral y se estudia la manera en que esta se relaciona con procesos psíquicos, como la atención, el lenguaje, etc. Ello posibilita describir y caracterizar mejor los procesos involucrados en el desarrollo del niño y por tanto, el diseño de estrategias de enseñanza-aprendizaje más efectivas. En este capítulo se comienza con aspectos relacionados con las bases fisiológicas de los procesos afectivos. Estos deben ser tenidos en cuenta por el maestro para el éxito de su labor. Se abordan entonces, los fundamentos fisiológicos de los procesos de aprendizaje y memoria, en tanto ellos están en la base misma de los fenómenos que tienen que ver con la actividad del maestro. Igualmente se abordan algunos aspectos relacionados con el desarrollo del lenguaje y de la lecto-escritura, siendo esta última de gran valor para la educación en los primeros grados. Posteriormente, se presentan aspectos de los fundamentos fisiológicos de la atención, necesarios para la labor del maestro en la adecuada orientación del desarrollo y educación de sus alumnos. Bases fisiológicas de los procesos afectivos
La actividad humana está matizada por estados emocionales. Esto trae como consecuencia que el hombre sienta atracción o rechazo hacia dicha actividad es decir, se sienta o no motivado hacia el o. Pero, ¿cuál es el sustrato fisiológico de esos estados emocionales? Al estudiar las emociones, es importante considerarlas en su aspecto psicológico y fisiológico. Ello está relacionado no sólo con el funcionamiento del sistema nervioso sino también con los sistemas vegetativos tales como el cardiovascular, el respiratorio, el digestivo, etc. Junto a la alegría o el miedo, sentimos cambios en el ritmo cardíaco, variaciones en la frecuencia respiratoria, escalofríos, u otras reacciones del organismo, que constituyen manifestaciones fisiológicas de este proceso psíquico. La expresión psicológica y fisiológica de las emociones es posible por las relaciones anatómicas y funcionales que existen entre diferentes partes del sistema nervioso: la neocorteza cerebral, los núcleos basales, el hipotálamo, el sistema límbico y el sistema nervioso vegetativo (esquema 5.1). De acuerdo con varios autores, parece ser que el hipotálamo integra respuestas motoras, endocrinas y vegetativas. El cerebro anterior conecta al hipotálamo con el mundo exterior, de manera que las respuestas del individuo estén en correspondencia con la situación ambiental. En consecuencia con lo anterior, existe un nivel superior en el control de las funciones vegetativas, pero además, otras estructuras también participan en el control de los estados Una característica importante de los circuitos neuronales de este subsistema es su postdescarga (respuesta prolongada de potenciales de acción), lo cual justifica la duración de las respuestas emocionales que sobrepasan el nivel de los estímulos que los inician. Se han realizado muchos experimentos para estudiar las respuestas emocionales, la mayoría con animales, y otros, a partir de los resultados de las investigaciones médicas. Entre los experimentos que se realizan con animales, están los que aplican la estimulación eléctrica y la destrucción de determinadas estructuras: Al estimular diferentes áreas límbicas, se han obtenido respuestas autónomas, es decir, del sistema nervioso vegetativo (cambios en la presión arterial y en la frecuencia respiratoria), así como de la conducta alimentaria (masticación, lamido, etc.). Con la lesión de la amígdala (estructura del sistema límbico) se aprecia hiperfagia (comen excesivamente) en el animal. Con la estimulación en determinadas áreas hipotalámicas o límbicas, se obtienen respuestas de cólera o temor (sudoración, dilatación pupilar, etc.). Estas, entre otras, son respuestas probablemente protectoras, relacionadas con agresiones ambientales. Si se destruye la amígdala, se pierden las reacciones vegetativas relacionadas con el temor y reacciones endocrinas. En la mayoría de los animales y en el ser humano existe un balance entre los estados de malestar (cólera, temor, etc.) y los estados de bienestar (placidez). Cuando se producen ciertas lesiones encefálicas, dicho balance se altera. Así, un pequeño estímulo puede provocar cólera; sin embargo, una situación traumática puede mantener inalterable al sujeto. Como se planteó al inicio, las motivaciones están relacionadas con los estados emocionales. Existen experimentos efectuados con animales, en los cuales se relaciona la actividad con determinadas sensaciones de recompensa o castigo, de satisfacción o aversión. Se coloca una palanca junto a la jaula; si el animal al tocarla, hace contacto con un estimulador eléctrico que actúa sobre ciertas áreas cerebrales, este moverá la palanca repetidas veces si la sensación es de recompensa. Olds y colaboradores (1954, 1981) apreciaron que ratas y monos estimulados, movían la palanca miles de veces por horas. Estimulando otras áreas, se obtenían respuestas de evitación o prevención. También en humanos, que durante la práctica médica han sido estimulados en determinadas áreas, dicen sentir "alivio de la tensión" o "sensación de quietud y reposo". Al ser estimulados en otras áreas tienen sensaciones que van desde un ligero temor al terror. En otros, que tienen seccionadas las fibras de conexión entre el tallo cerebral y el sistema límbico, se han visto alteradas las manifestaciones emocionales. Otro aspecto a destacar es la participación de hormonas en la conducta animal. En ratas machos, la conducta agresiva disminuye por la castración y aumenta por la inyección de andrógenos (hormonas masculinas). Por supuesto no se deben trasladar mecánicamente estos resultados al ser humano, partiendo del hecho que la conducta de este, está condicionada por factores sociales. También existen sustancias (fármacos) que bloquean los neurotrasmisores relacionados con estas funciones o que por el contrario, aumentan el nivel de respuesta. Es decir, hay una acción directa de esas sustancias sobre el tejido nervioso. Por ello es muy importante que el uso de los fármacos siempre sea por prescripción facultativa. Como más adelante se fundamentará, el conocimiento de los aspectos tratados acerca de las bases fisiológicas de los procesos afectivos y motivacionales, tiene gran importancia para la labor Bases fisiológicas de los procesos de aprendizaje y memoria
Desde el punto de vista operacional se puede definir el aprendizaje como la modificación de la conducta determinada por la experiencia individual. Por otra parte, la memoria sería la capacidad de retener en el tiempo esas modificaciones conductuales. Sin embargo, la experiencia no se almacena. Cambia el modo en que se percibe, se actúa, se piensa, se planifica. Y eso ocurre a través de la modificación física de la estructura del sistema nervioso, de la alteración de los circuitos neurales que participan en la percepción, la ejecución, el pensamiento, la planificación. A través de la historia, se han realizado muchas clasificaciones en torno a los diferentes tipos de aprendizaje. En este capítulo no se van a tratar todos los descritos. Carlson (1993) refiere la existencia de formas básicas y complejas de aprendizaje. Entre las formas básicas describe: el aprendizaje perceptivo, el estímulo-respuesta y el aprendizaje motor. El aprendizaje perceptivo es la capacidad para aprender a reconocer estímulos vistos con
anterioridad y a distinguirlos de otros similares. Su función principal es la identificación y categorización de objetos (incluidos otros miembros de nuestra especie y situaciones). Todos los sistemas sensoriales son capaces de tener aprendizajes perceptivos. La base de estos parece estar en los cambios en la corteza cerebral de asociación sensorial. Diferentes experimentos han mostrado cambios en los patrones de respuestas neuronales de esas áreas cerebrales, asociados a aprendizajes perceptuales (Fuster y Jervey, 1981; Rolls y cols., 1989; Fuster, 1990). Sin embargo, estímulos simples como cambios de brillantez no requieren de la neocorteza, por lo que parece que el aprendizaje de esos tipos de estímulos pueden lograrse en estructuras subcorticales. El aprendizaje estímulo-respuesta incluye los l amados reflejos condicionados. Estos son
considerados como formas asociativas de aprendizaje, ya que el sujeto aprende sobre la relación de un estímulo con otro (condicionamiento clásico) o sobre la relación de un estímulo con la conducta del individuo (condicionamiento operante). Gran parte de la fisiología del aprendizaje se ha estudiado con estos tipos de reflejos y aún son los más estudiados. El mecanismo de condicionamiento clásico fue planteado por el científico ruso I. P. Pavlov. Este, utilizando perros en sus experimentos, estableció una relación entre dos tipos de estímulos: la comida y una luz. Con la presentación de la comida, el animal comenzaba a secretar saliva y saciaba su apetito. En la próxima presentación de la comida, esta era precedida por la luz de un bombillo y se dejaba al animal comer. Esta operación se repetía varias veces (en diferentes sesiones de trabajo). En la próxima presentación sólo se encendía la luz e inme-71 diatamente el perro asumía la conducta característica (comenzaba a secretar saliva). En este caso se ha formado un reflejo condicionado. Todo lo anterior puede resumirse en las siguientes etapas: 1. Antes del condicionamiento: el estímulo incondicionado (comida) produce la respuesta incondicionada (secreción salival). 2. Durante el condicionamiento: el estímulo indiferente (la luz) con el incondicionado (la comida) producen la respuesta incondicionada (secreción salival). 3. Después del condicionamiento: el estímulo condicionado, antes indiferente (la luz), produce la respuesta condicionada, antes incondicionada (secreción salival). En los seres humanos también se forma este tipo de reflejo condicionado. Así por ejemplo, nos apartamos cuando vemos que a nuestro lado están inflando mucho un globo, respuestas de manifestación sexual asociadas a la presencia de un posible compañero sexual, secreción salival y jugo gástrico asociadas a la presencia de la comida. Un efecto importante de este condicionamiento es el establecimiento de respuestas emocionales condicionadas. Así, después de haber tenido experiencias agradables o desagradables con objetos, personas y lugares, se experimentan reacciones emocionales cuando volvemos a encontrarnos con el os. Para la formación de los reflejos condicionados, se requieren ciertas condiciones sin las que estos, o no se forman, o difícilmente se elaboran. La condición básica es que el estímulo condicionado preceda en un tiempo crítico (de 500 a 1 000 mseg) al estímulo incondicionado. El estímulo incondicionado tiene que acompañar y reforzar al estímulo indiferente. Esto a su vez debe repetirse varias veces, aun cuando ya se haya elaborado el reflejo. El refuerzo es, por tanto, la repetición del estímulo incondicionado para la formación y retención del reflejo condicionado. Otras condiciones importantes son el estado normal de los hemisferios cerebrales y del sistema nervioso en general, así como la no presencia de estímulos extraños. El estado de atención o alerta y la participación activa del sujeto favorecen la formación de reflejos condicionados y de las formas más complejas de aprendizaje. El conocimiento de las condiciones óptimas para la formación y persistencia de los reflejos condicionados y otras formas de aprendizaje, deben ser bien conocidas por los educadores teniendo en cuenta la importancia que adquieren en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El condicionamiento operante fue desarrollado en los Estados Unidos. Es considerado como una extensión del condicionamiento clásico donde el animal (o individuo) es enseñado a ejecutar alguna tarea (a operar en el medio). Se logra con un estímulo incondicionado que sigue a una manifestación conductual, pudiéndose premiar (evento agradable) o castigar (evento desagradable) al individuo. Por ejemplo, un animal hambriento dentro de una caja, si por actividad azarosa toca una palanca y con ello aparece el alimento, este constituye un refuerzo que con la repetición logrará el condicionamiento. El refuerzo establece una conexión entre los circuitos neurales involucrados en la percepción (la visión 72 de la palanca) y los involucrados en el movimiento (el acto de apretar la palanca). Las condiciones generales para la formación de este tipo de reflejo son semejantes a las del condicionamiento clásico, aunque con diferencias en cuanto a los mecanismos o esquemas de formación o entrenamiento. El aprendizaje motor se
produce por cambios en los sistemas motores asociados a las manifestaciones conductuales del individuo. Mientras más novedosas sean estas, más circuitos neurales del sistema motor cerebral deberán modificarse. Debe destacarse que estos no prescinden de la información sensorial. El ser humano, a través del desarrollo aprende y automatiza un sinnúmero de movimientos. En relación con las formas complejas de aprendizaje debe plantearse que en el ser humano estas son las fundamentales. Ello implica conexiones entre muchas áreas cerebrales. Sin embargo, según el individuo codifica y recuerda lo aprendido, se han establecido dos formas fundamentales, las cuales han sido llamadas de diferentes formas. La memoria de procedimientos (Winograd, 1975) o memoria implícita (Graf y Schacter, 1985), se presenta con mayor o menor grado de automatización. Se expresa pobremente en oraciones declarativas. Incluye los hábitos y habilidades perceptuales, motoras y cognitivas. La memoria declarativa (Winograd, 1975) o memoria explícita (Graf y Schacter, 1985) depende de la reflexión consciente para la adquisición y el recuerdo. Lleva implícito valoraciones, comparaciones, inferencias. Puede ser episódica, correspondiéndose con situaciones, lugares, momentos específicos o semántica, la que se corresponde con el conocimiento del mundo, y forma una base de datos, hechos, que resulta casi imposible determinar cuándo se aprendieron. En la memoria declarativa se añaden o eliminan eventos que hacen evidente el carácter activo del conocimiento. Al recordar, el cerebro utiliza aquello que está en la memoria, de manera que se puedan hacer reconstrucciones utilizando los procesos cognitivos (comparaciones, inferencias, suposiciones, etc.) para generar un cuadro coherente y consistente del mundo. Mecanismos neurales de los procesos de aprendizaje y memoria
I. P. Pavlov fundamentó fisiológicamente el reflejo condicionado en el establecimiento de conexiones nerviosas temporales entre los focos de excitación provocados por los estímulos incondicionado y condicionado a nivel de corteza cerebral. Sin embargo, diferentes estudios realizados posteriormente, han demostrado que al cortar las conexiones estructurales entre las áreas de la corteza cerebral, los reflejos condicionados pueden ser restablecidos. También se han logrado condicionamientos simples mediados por la médula espinal, aun separada del cerebro. De manera que muchas y quizás todas las regiones del sistema nervioso tienen neuronas con la plasticidad necesaria para la memoria. Aún no se puede decir que está todo descubierto en relación con las bases neurales de estos procesos. Actualmente se realizan innumerables estudios que se refieren a distintos aspectos tales como la sucesión temporal de eventos, la localización anatómica de diferentes tipos de memoria, los cambios estructurales a nivel celular (neuronal), mecanismos bioquímicos, genéticos, entre otros. La memoria a corto plazo también se asocia con la llamada memoria de trabajo, es decir, la información que se recuerda por poco tiempo y que es necesaria para procesar información posterior. Por ejemplo, durante la lectura de una oración o un texto, podemos comprender su significado, ya que la información relacionada con el significado de las palabras, se va relacionando por medio de la memoria de trabajo, con las palabras subsiguientes; de la misma manera, la nueva información se va relacionando con la almacenada en la memoria a largo plazo, es decir, los conocimientos que poseemos permiten comprender lo que se lee. Desde el punto de vista fisiológico, la memoria a corto plazo se ha asociado a la actividad eléctrica de los circuitos neurales. Una lesión, un golpe, etc., puede interrumpir la memoria a corto plazo. Además, la memoria a corto plazo puede ser afectada por situaciones que desorganizan la actividad eléctrica cerebral como es el caso de los tratamientos electroconvulsivos (TEC), la crisis epiléptica, la hipoxia, la anestesia, etc. Después de un TEC se olvida todo suceso ocurrido inmediatamente antes del tratamiento, pero no se afecta sustancialmente la información almacenada mucho tiempo antes. Sobre la sucesión temporal, Muller y Pilzecker fueron los primeros en sugerir, a principios del siglo XX, la hipótesis de la consolidación, es decir, que existe una "huella" de memoria a corto plazo que llega a consolidarse en memoria permanente. Actualmente se reconoce por los investigadores en este campo, la existencia de dos principales fases o estadios: la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo. La memoria a corto plazo puede hacer recordar información por varios segundos. Se plantea que su capacidad es de más o menos siete unidades de información, y que puede hacer recordar información por varios segundos. Por ejemplo, la memoria de una persona para los números de un teléfono, dura poco tiempo después de haberse buscado en un directorio. Sin embargo, si se recircula la información, esta puede pasar a la memoria a largo plazo, la cual es de larga duración y capacidad ilimitada (esquema 5.2). La memoria a corto plazo también se asocia con la llamada memoria de trabajo, es decir, la información que se recuerda por poco tiempo y que es necesaria para procesar información posterior. Por ejemplo, durante la lectura de una oración o un texto, podemos comprender su significado, ya que la información relacionada con el significado de las palabras, se va relacionando por medio de la memoria de trabajo, con las palabras subsiguientes; de la misma manera, la nueva información se va relacionando con la almacenada en la memoria a largo plazo, es decir, los conocimientos que poseemos permiten comprender Desde el punto de vista fisiológico, la memoria a corto plazo se ha asociado a la actividad eléctrica de los circuitos neurales. Una lesión, un golpe, etc., puede interrumpir la memoria a corto plazo. Además, la memoria a corto plazo puede ser afectada por situaciones que desorganizan la actividad eléctrica cerebral como es el caso de los tratamientos electroconvulsivos (TEC), la crisis epiléptica, la hipoxia, la anestesia, etc. Después de un TEC se olvida todo suceso ocurrido inmediatamente antes del tratamiento, pero no se afecta sustancialmente la información almacenada mucho tiempo antes. ¿Qué mecanismos, entonces, hacen posible almacenar la información en memoria a largo plazo? Es fácil inferir que sólo los mecanismos eléctricos no pueden ser "responsables" de estas formas de memoria, pues como ya se ha explicado, los TEC no los afectan. Evidentemente tienen que ocurrir cambios estructurales, modificaciones suficientes en los circuitos neurales, para que lo aprendido permanezca por largo tiempo. En experimentos con animales sometidos a sesiones de aprendizaje, se han encontrado cortezas cerebrales más gruesas y densas, espinas adicionales en las dendritas de las neuronas piramidales, etcétera. Varios investigadores han observado crecimiento en las ramificaciones neuronales y conexiones sinápticas, variaciones en la resistencia sináptica, cambios en el contenido de proteínas, del ácido desoxirribonucleico (DNA) y ribonucleico (RNA) en neuronas y glías. Son altamente reconocidos los trabajos de E. Kandel con invertebrados. En el os se aprecian cambios sinápticos a nivel de los circuitos neuronales que participan en las respuestas relacionadas con el aprendizaje, observándose determinadas variaciones en ciertos tipos de condicionamiento (Kandel, 1990, 1997). En experimentos realizados con monos, se han visto cambios en el mapa somatotópico del cerebro al ser modificado por la experiencia; encontrándose también que varios circuitos neurales pueden participar en una tarea determinada de aprendizaje, de manera que las respuestas y posibilidades de adaptación del individuo son verdaderamente amplias. En cuanto a la localización de los "almacenes" de memoria, es decir qué estructuras del sistema nervioso están involucradas en el almacenamiento y recuperación de la información, también se han realizado muchas investigaciones. Los resultados sugieren cierta relación con las características de lo aprendido. Así, se ha apreciado que la memoria de procedimientos se afecta al producirse lesiones en la amígdala (pequeña estructura del llamado sistema límbico cerebral) y el cerebelo. Experimentos en los que se somete a animales a determinado tipo de aprendizaje motor, han mostrado modificaciones neuronales en el cerebelo. De igual forma, la memoria declarativa se ve afectada por lesiones en el lóbulo temporal, diencéfalo e hipocampo (también estructura del sistema límbico). Penfield, con estimulaciones en el lóbulo temporal de seres humanos, hizo que evocaran melodías. B. Milner encontró que pacientes con el hipocampo y estructuras asociadas al lóbulo temporal removidos bilateralmente, pierden la memoria anterógrada (no forman nueva memoria a largo plazo), aunque recuerdan su nombre, cómo caminar y otras cosas. Tampoco se les afecta la memoria a corto plazo. Relación de las bases fisiológicas del aprendizaje con las de los procesos afectivos
En los animales, las respuestas instintivas (incondicionadas) se relacionan con estímulos que satisfacen necesidades vitales como la alimentación, las sexuales y defensa. Esa es la causa por la cual esos estímulos constituyen poderosos refuerzos de la conducta animal. El movimiento de la palanca al provocar sensación de recompensa, refuerza esa acción (si el animal la repite muchas veces). En el ser humano, los estímulos incondicionados también pueden reforzar cualquier actividad y, por tanto, los procesos cognitivos. No obstante, por su carácter biopsicosocial, en este surgen nuevas necesidades: reconocimiento social, de comunicación, de aprendizaje, el trabajo. Por ello, el hombre se motivará en la actividad en dependencia de sus necesidades, y son entonces los estados emocionales, formas de refuerzo de la actividad. Esto influirá en que el individuo la ejecute con agrado o la rechace. Siempre el estudiante, el niño, se sentirá bien o mal en una actividad docente o laboral. Existen evidencias de la participación del sistema límbico en los mecanismos de aprendizaje. Se ha observado que en seres humanos con destrucción bilateral del hipocampo, se dificulta la posibilidad de aprender. Esta estructura límbica desempeña una función esencial en la conducta alimentaria, sexual y de defensa de los animales. Probablemente, en la medida en que el cerebro anterior se desarrolla, esta continúa utilizando sus conexiones con el hipocampo y el hipotálamo en la "toma de decisiones". En los animales, la recompensa y el castigo tienen un papel importante para determinar el valor de la información y en especial, si se almacenará o no en la memoria a largo plazo. El ser humano también se acostumbra rápido a un estímulo indiferente, pero aprende fácil cualquier información que le cause bienestar o malestar. Se ha sugerido que el hipocampo actúa como codificador en el establecimiento de la memoria a largo plazo, que trasmite una señal adicional, determinando que se lleve a cabo el almacenamiento de la información. Estos conocimientos permiten al educador comprender en mayor medida la necesidad de las motivaciones en las actividades docente-educativas. El conocer que las motivaciones tienen un fundamento también desde el punto de vista fisiológico, les llevará a estar conscientes de que toda actividad que se organice con los estudiantes tendrá éxito en la medida que contribuya a satisfacer sus necesidades, y que el aprendizaje tendrá grandes dificultades si no se acompaña de estados emocionales que lo favorezcan. De igual modo comprenderán mejor la conducta de sus alumnos y estarán en mejores condiciones para contribuir a su formación integral. Los procesos relacionados con el aprendizaje y la memoria resultan de carácter muy general. De hecho, y como ya se ha expresado, constituyen un factor importante del desarrollo humano. Es por ello que en todas las funciones típicamente humanas están presentes esos procesos. Sin embargo, existen otros como los inherentes a la percepción de objetos o el lenguaje, que resultan de carácter más específico. Bases fisiológicas del lenguaje
En lo que respecta al lenguaje, muchos autores prefieren referirse a la comunicación humana, función que en general, permite el intercambio de información y no sólo la de carácter verbal. También nos comunicamos a través de expresiones faciales y los gestos, así como por el tono de No obstante lo expresado, y cualquiera que sea la forma de comunicación que se utilice, en esta se manifiestan dos formas o procesos generales: los inherentes a la comprensión y los inherentes a la producción. En ellos están involucrados diferentes áreas cerebrales que, por supuesto, establecen circuitos neurales con otras áreas. No podemos olvidar el carácter de sistema de cada función y las relaciones entre diferentes funciones. Para poder comprender el lenguaje, ya sea hablado o escrito, primeramente deben darse los procesos inherentes a la percepción auditiva o visual, respectivamente. De esta manera, las estructuras de ambos sistemas sensoriales estarían involucradas en los procesos del lenguaje y una afectación en esos niveles, repercute en los mecanismos del lenguaje. Resulta por todos conocido, que los sordos congénitos, o los niños que quedan sordos antes de adquirir el lenguaje, no desarrollan el lenguaje verbal como las personas oyentes. De la misma manera, un niño ciego tiene que aprender a leer utilizando como vía de entrada otro sistema sensorial, diferente a como lo realizan las personas videntes. Ahora bien, otros procesos de carácter más central, más propios del lenguaje en sí, resultan necesarios. Analicemos que el lenguaje constituye una función a través de la cual se opera con un sistema de señales (Pavlov lo llamó Segundo Sistema de Señales) o código. Ello implica descifrar, extraer el significado de ese código para comprender lo que nos dicen o leemos, o por otra parte, utilizarlo para lo que queremos decir o escribir. Evidentemente, diferentes áreas y circuitos neurales están involucrados en los sistemas de comprensión y en los de producción. De la misma manera, y aunque interrelacionadas, ocurre con las áreas que tienen que ver con el lenguaje hablado y el lenguaje escrito. Los trastornos selectivos, por diferentes causas, producen síntomas diferenciados en las personas. Algunos de los trastornos se producen una vez que el lenguaje ya está desarrollado y otros se producen durante el desarrollo. Estos últimos resultan de interés para los educadores. Dos regiones cerebrales resultan especialmente importantes para la comprensión y producción del lenguaje. El área de Wernicke, en el lóbulo temporal superior, está involucrada en la comprensión del habla. El área de Broca, en la parte del lóbulo frontal situada justo por delante de la región de la corteza motora primaria que controla los músculos del habla, está implicada en su producción. Probablemente el área de Wernicke contiene recuerdos de los sonidos de las palabras, cada uno de los cuales está conectado con los recuerdos referentes a las propiedades de las cosas que las palabras denotan. El área de Broca contiene recuerdos de las secuencias de los movimientos musculares que producen las palabras, cada uno de los cuales está conectado con su complementario auditivo de la parte posterior del cerebro. Los significados de las palabras son nuestros recuerdos de los objetos y acciones, así como de otros conceptos asociados con ellos. Estos significados, que son recuerdos, están almacenados en la corteza de asociación, no en las áreas del habla (Carlson, 1993). La prosodia incluye cambios en la entonación, el ritmo y el énfasis, que añaden el significado emocional, a las frases emitidas. Los mecanismos neurales 77 que controlan los elementos prosódicos del habla estan localizados en el hemisferio derecho. La conducta verbal es una función que está lateralizada. En más del 95 % de las personas diestras, el hemisferio izquierdo es dominante para los procesos del habla. Esta cifra es inferior en los sujetos zurdos: aproximadamente el 70 %. Las áreas de Wernicke y de Broca están localizadas en el hemisferio izquierdo. Muchos investigadores consideran que esa lateralización se debe a que las funciones perceptivas del hemisferio izquierdo están más especializadas en el análisis de secuencias de estímulos. Las funciones perceptivas del hemisferio derecho están más especializadas en el análisis de aspectos espaciales y figuras geométricas, donde los elementos se presentan simultáneamente. El habla es secuencial. Consiste en secuencias de palabras, las cuales están compuestas a su vez, por secuencias de sonidos. También el hemisferio izquierdo (principalmente en el lóbulo parietal) está implicado en la ejecución de secuencias de movimientos voluntarios. Los circuitos neurales del hemisferio derecho también desempeñan su función en la conducta verbal. Las lesiones en el mismo producen un déficit en la capacidad de las personas para hablar de cosas como mapas y formas geométricas complejas, y no se comprende lo que otras personas dicen sobre ello. Como se expresó anteriormente, el hemisferio derecho interviene en el control del ritmo y el énfasis del habla, así como en la expresión y comprensión de los sentimientos emocionales mediante el tono de voz. Por tanto, de alguna manera ambos hemisferios cerebrales están relacionados con el lenguaje. En relación con los procesos del lenguaje escrito, las áreas cerebrales y circuitos neurales mantienen una relación anatómica y funcional con los inherentes al lenguaje hablado. De hecho, la mayoría de los investigadores consideran que existen procesos comunes. Resulta fácil entender que los procesos más centrales que tienen que ver con la comprensión o producción del lenguaje deben ser comunes. Así, los llamados sistemas semánticos, relacionados con el significado de las palabras, son independientes de la modalidad del lenguaje. Sin embargo, otros procesos son necesarios para la lectura y la escritura. En lo referente a la lectura, si bien existen diferentes teorías, muchos reconocen a partir de un sistema inicial de análisis visual, la existencia de dos rutas de acceso a los sistemas relacionados con el significado de las palabras: una ruta lexical, la cual implica la existencia de un sistema para la memoria visual de las palabras, desde donde se va al significado (sistema semántico), y una ruta no lexical, la cual implicaría un proceso de conversión de cada uno de los grafemas que componen la palabra escrita, en sus fonemas correspondientes. De esta manera, la ruta no lexical utilizaría los mecanismos involucrados en la comprensión de la palabra hablada, para el acceso al significado. Estas rutas, que coexisten en el lector hábil, se van desarrollando en el niño a través del proceso de aprendizaje en la escuela. Diferentes investigadores han reconocido que el aprendizaje y el desarrollo de la lectura atraviesa por diferentes etapas: una logográfica o de adivinación, donde el niño aprende el significado de algunas palabras escritas a través de su activa interrelación con los adultos que lo rodean (Frith, 1985, Marsh, 1984, Ferreiro, 1991). Posteriormente, y en dependencia de los métodos de lectu- 78 ra que se utilicen, se debe desarrollar una u otra de las rutas descritas para el acceso al significado. En Cuba, los niños aprenden por un método a través del cual estos deben realizar un proceso de conversión grafema-fonema, por lo que debe ser la ruta no lexical la que se desarrolle primero. Sin embargo, un proceso de lexicalización progresiva debe ocurrir y a través del cual se desarrolle un sistema de memoria visual para las palabras frecuentemente leídas. Esto hace posible el establecimiento de la ruta lexical. Algunas investigaciones realizadas dan cuenta de este proceso (Reigosa, 2000; Rodríguez Calzado y cols., 1991, 1997, 2001). Por supuesto, la lectura no es sólo comprender o decodificar las palabras. Otros procesos importantes deben ocurrir para la comprensión de las oraciones y los textos. Todo lo referido en relación con la lectura es importante para el trabajo de los maestros primarios. Pudiera haber niños con mayor predisposición al establecimiento de una de las dos rutas para la lectura de palabras, lo cual pudiera estar generando una incompatibilidad con el método de enseñanza utilizado. Esto puede provocar, además de dificultades en el aprendizaje, trastornos emocionales que afectarían su salud mental. De hecho, en niños que presentan dificultades generales de aprendizaje, se han descrito dos tipos de manifestaciones: unas relacionadas con un déficit en la ruta lexical y otras, con un déficit en la ruta no lexical (Reigosa, 2000, Rodríguez Calzado, 2001). Para ellos también, los maestros deben diseñar y ejecutar estrategias de enseñanza-aprendizaje que sean compatibles con la ruta conservada, o quizás trabajar, además, por el restablecimiento de la ruta dañada. En relación con la escritura, los procesos involucrados, que de hecho son sistemas de producción del lenguaje, implica la utilización del conocimiento que se posee sobre lo que se quiere escribir o el procesamiento previo necesario, si es a partir de un dictado o de algo que se lee. Así, de la misma manera que existen sistemas de memoria visual para las palabras (sistemas de entrada), existen sistemas de salida (léxico grafémico de salida) que conectan con los que programan la secuencia de movimientos necesarios para la escritura. De esta manera, al igual que los sistemas sensoriales están involucrados en la comprensión, los sistemas motores lo están en la producción. De acuerdo con ello, cualquier afectación en los sistemas relacionados con esta función, afectaría el proceso de escritura en el niño (ver esquema 5.3). En este sentido resulta necesario recordar los procesos implicados en el desarrollo del sistema nervioso que ya se han explicado. Tanto para el aprendizaje de la lectura como de la escritura, se requiere de un sistema de estimulación que comienza tempranamente y que se realiza de manera más directa en el grado preescolar. Allí el niño recibe las actividades que le posibilitan tanto un nivel de desarrollo fonológico como de la percepción visual (necesarios para la lectura), como también actividades de preescritura, necesarias para el aprendizaje de la escritura en el primer grado. Sin embargo, tampoco debe olvidarse que las posibilidades del niño tienen límite de acuerdo a su edad. De manera que una sobrecarga de trabajo, tanto por lectura como por escritura, puede afectar su salud. Bases fisiológicas de la atención
La actividad psíquica tiene un carácter selectivo y se pone de manifiesto a través de la atención. Este fenómeno tiene gran significación en el proceso docente-educativo, puesto que el niño sólo puede enfrentarlo en la medida en que el desarrollo morfofuncional de las estructuras que en él participan, se lo permitan. Desde hace varias décadas se conoce la importancia de la llamada formación reticular en el mantenimiento del estado de vigilia y de un tono cortical que permita al individuo desarrollar su actividad. La formación reticular es una porción de tejido nervioso que se extiende desde la médula espinal hasta el diencéfalo, casi adyacente a la corteza cerebral. En registros electroencefalográficos se aprecian cambios relacionados con la activación reticular durante la reacción de alerta ante determinados estímulos. De manera que durante la atención, se desarrolla un estado general que prepara al organismo para reaccionar ante un estímulo. A esto le han llamado atención inespecífica y va acompañada de cambios en el sistema nervioso autónomo (vegetativo): en la frecuencia respiratoria, constricción de vasos sanguíneos periféricos, etc. Lo anterior manifiesta la naturaleza innata de esas reacciones y, por tanto, la posibilidad de que se manifiesten en el niño desde el nacimiento. En la llamada atención específica (selectiva), y por tanto voluntaria, participa un mayor número de estructuras, las cuales no tienen suficiente desarrollo al nacimiento del niño. Constituye un procesamiento preferencial de una fuente de información por encima de las demás, de manera que un estímulo en el foco de la atención, es generalmente discriminado con más rapidez y exactitud, se registra más vivamente en la conciencia y la memoria, y ejerce un mayor control sobre la conducta, que un estímulo no atendido. Lo anterior tiene importancia biológica y adaptativa teniendo en cuenta que la capacidad de procesamiento del organismo es limitada, mientras que la cantidad de estímulos que provienen del ambiente es casi infinita. En cuanto a las estructuras del sistema nervioso involucradas en esta función, como se planteó anteriormente, la formación reticular desempeña una función importante tanto en el mantenimiento del tono cortical, como en el mantenimiento de relaciones entre otras estructuras. Por estudios realizados en pacientes con distintas áreas del cerebro dañadas, se considera que también participan estructuras del sistema límbico, de la corteza parietal posterior y porciones del lóbulo frontal. Como ya se ha explicado, las áreas límbicas son fundamentales en los procesos afectivos y motivacionales. Se ha apreciado que algunos potenciales eléctricos registrados durante la ejecución de una tarea a la que se atiende, aumentan su amplitud cuando la motivación es mayor. Las relaciones entre diferentes áreas durante la atención selectiva se han estudiado mediante el comportamiento del flujo sanguíneo cerebral (FSC) regional. Este aumenta en dependencia de las áreas relacionadas con una modalidad sensorial atendida (auditiva, visual, somatosensorial). Así, por ejemplo, la atención visual aumenta el FSC en la corteza de asociación visual, mientras que con la atención auditiva aumenta el FSC en la corteza de asociación auditiva, corteza medio temporal y área de Broca. En el caso de la parte media superior de la corteza prefrontal, fue perfectamente activada con las tres modalidades, lo que sugiere un papel generalizador para esa región, en el control de los procesos afectivos. A. R. Luria ubicó en las regiones frontales, la unidad para programar, regular y verificar la actividad. El estudio de la actividad eléctrica cerebral, ha revelado también el incremento de esta actividad en las áreas de asociación relacionadas con modalidades específicas, así como en las áreas frontales. Las conexiones anatómicas de las áreas frontales y parietales con las áreas límbicas y de formación reticular, llevan a proponer para las primeras, una actividad integradora para el control de la atención. En estudios realizados con animales se ha observado el aumento de la actividad, también en otras estructuras como el colículo superior talámico y estructuras relacionadas con los movimientos oculares. Los datos más discutidos en el estudio de la atención son quizás los relacionados con la sucesión temporal de eventos, es decir, la determinación de los niveles de procesamiento sensorial donde los diferentes tipos de información son seleccionados (selección temprana o tardía). Sobre estos problemas se continúa aún investigando por las neurociencias. Los estudios con potenciales relacionados a eventos (PRES) registrados en el cuero cabelludo, constituyen actualmente una de las vías más utilizadas para tratar de dar respuestas a estos problemas de investigación científica. Los resultados obtenidos parecen apuntar hacia la existencia de un nivel de procesamiento temprano, pero que no excluye otros niveles más tardíos, es decir, más relacionados con los niveles superiores del control nervioso. El desarrollo ontogenético de los mecanismos atencionales depende del desarrollo de las estructuras involucradas. Al inicio de este capítulo se trató acerca de los factores que determinan el desarrollo del sistema nervioso. Evidentemente, las estructuras más relacionadas con la atención inespecífica, de carácter innato, ya tienen un alto nivel de desarrollo al nacimiento; sin embargo, el resto de las estructuras lo harán de forma paulatina y en relación con la estimulación ambiental. A través del estudio de la actividad eléctrica cerebral, se ha apreciado que las áreas frontales se encuentran entre las últimas en alcanzar los niveles de desarrollo del adulto, lo cual ocurre casi al concluir la adolescencia. Ya se ha explicado el papel de esas áreas en el control de la atención voluntaria y en la integración funcional. De manera que es fácil comprender que los estudiantes de la enseñanza primaria no tienen suficientemente desarrollados los mecanismos atencionales. Esto resulta de interés por parte de los educadores, en tanto la dosificación de la carga docente debe tener en cuenta las posibilidades del estudiante para mantener de manera sostenida la atención. Por otra parte, debe conocerse que existen niños que pueden tener alterados los procesos atencionales, en muchos casos relacionados con los mecanismos sinápticos interneuronales. Los niños con síntomas de síndromes atencionales (imposibilidad de mantener la atención como el 82 resto de sus compañeros, manifestaciones de hiperquinesia, etc.), deben ser atendidos por especialistas. Con estos aspectos se concluye este capítulo. Como ya se ha expresado, mucho queda por andar en el descubrimiento de todos los mecanismos involucrados en las bases fisiológicas del desarrollo psíquico del niño. Sin embargo, también son muchos los científicos que en el mundo se dedican a estos importantes problemas de investigación. Cuba es uno de los países que tiene resultados importantes en este sentido. Por otra parte, debe volverse a destacar la importancia que tienen para los maestros, esos conocimientos. Ellos fundamentan y permiten caracterizar mejor los procesos y funciones sobre las que han de trabajar, para contribuir a la formación y desarrollo de la personalidad de los niños. Sólo con esos conocimientos se pueden diseñar y ejecutar estrategias más efectivas y además, organizar la actividad docente de manera que se favorezca no sólo el desarrollo, sino también su salud. BOHM, H. y otros: Acquired dyslexias and dysgraphias under the prism of cognitive neuropsychology: a model for the spanish language. Neurologia, Feb, 15:2, 2000, pp. 63-74. CALSON, N. R.: Fisiología de la Conducta. Edit Ariel S.A., Barcelona, 1993. ELLIS, A. E. y A. W. YOUNG: Human Cognitive Neuropsychology. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, London, 1988. HILLYARD, S. A.: Electrophysiology of human selective atention trends in Neurosciences, 1985. KANDEL, E. R. y M. SCHWARTZ: Principles of Neural Sciences. Elsevier Sciences. Publishers, B. V. Amsterdan, 1990. KANDEL, E. y otros: Neurociencia y Conducta. Prentice hallrid, 1997. LURIA, A. R.: Las Funciones Corticales Superiores del Hombre. Edit. Científico- -Técnica, La Habana, 1982. NEVILLE, H. 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La fatiga se presenta en los escolares durante la realización de un trabajo intenso y prolongado, tanto de carácter intelectual como físico. De ahí la necesidad de su estudio como un fenómeno fisiológico, lo que posibilitará la elaboración de las recomendaciones higiénicas a tener en cuenta en el proceso pedagógico. Existen distintos criterios y puntos de vista acerca de la fatiga y los mecanismos que subyacen en su aparición. En los trabajos de I. M. Sechenov, I. P. Pavlov y sus seguidores, se establece la función que desempeña el sistema nervioso central en el proceso de fatiga. Los autores contemporáneos consideran que es difícil dar una sola explicación a la fatiga, la cual se puede valorar por la sensación de cansancio, la disminución de la capacidad de trabajo específica (visual, muscular, etc.), los cambios en las distintas funciones y el nivel de su regulación (G. Sherrer, 1978; P. I. Gumenev, 1982; S. Viña Brito, 1985; P. Almirall Hernández, 1990). Es indiscutible también que la fatiga es una respuesta fisiológica del organismo a las cargas, que manifiesta disminución de la cantidad y calidad del trabajo realizado. Para reafirmar esto, podemos valernos del hecho que los cambios concomitantes de la fatiga, tienen un carácter temporal y cesan sin influencias especiales sobre el organismo en el proceso de descanso o durante el cambio de actividad. Uno de los que más ha trabajado la fatiga como fenómeno fisiológico relacionado con la actividad de los adolescentes, es V. V. Rozemblat (1975). Este autor considera que la fatiga es la disminución temporal de la capacidad de trabajo producida durante un trabajo intenso y prolongado. Desde nuestro punto de vista, es necesario añadir además, que la fatiga es consecuencia del trabajo sistemático y de aquellas condiciones en las cuales se realiza (iluminación, ventilación, ruido, organización del puesto de trabajo del escolar). Es indiscutible que también ejercen influencia en la aparición de la fatiga, las relaciones sociales durante la actividad pedagógica, la motivación, la voluntad, el nivel de experiencia del sujeto, etcétera. Todo lo antes planteado reafirma el criterio de analizar la fatiga en relación con la capacidad de trabajo, la que es considerada como las posibilidades funcionales del organismo en la producción y desarrollo racional de la energía necesaria para realizar un trabajo intelectual o físico, considerando la cantidad y la calidad resultante de la actividad. Los resultados alcanzados por diferentes autores, evidencian algunas tendencias en la dinámica de la capacidad de trabajo y la fatiga, así como diferencias, lo que constituye un indicador de la complejidad de factores que influyen en este fenómeno. Estado del problema de la fatiga en la fisiología contemporánea
Internacionalmente, el interés por el problema de la fatiga y en particular por sus mecanismos no ha decaído en el último decenio. En esta situación continúa la lucha entre dos concepciones en el campo de la fisiología. De un lado existen más partidarios de la teoría neurocentral (D. Matveev, 1961, 1962; Ono, et. al., 1965; E. Grandjean, 1967; P. Almirall Hernández, 1990). Por otra parte, aparece una serie de investigaciones en las cuales se fundamenta con suficientes argumentos la teoría periférica (P. Merton , 1954; A. Fishlock , 1968 y otros). Muchos trabajos subrayan la complejidad del proceso de fatiga, fundamentando la participación en el a tanto de mecanismos centrales como periféricos (C. Cameron, 1973; K. Hullemann, 1970; H. Procop, 1976); V. V. Rozemblat, 1975) en su monografía brinda una idea muy clara sobre cómo es tratado el problema de la fatiga en la literatura. El término fatiga se define desde diferentes puntos de vista. La definición más frecuente indica la disminución temporal de la capacidad de trabajo, en correspondencia con la actividad realizada. Unos autores indican las manifestaciones: G. N. Serdivkovskaya (1985), Viña Brito (1985) y otros, sin embargo, centran su atención en los factores que influyen: V. V. Rozemblat (1978), G. I. Kutzenko (1982). Para M. V. Antropova (1982) los conceptos de fatiga y extenuación están relacionados con los tipos de actividades que realizan los escolares y la alteración temporal del funcionamiento de las células de la corteza cerebral. Según la autora, la recuperación funcional es un conjunto de procesos complejos que posibilitan la movilidad de la actividad bioeléctrica de las neuronas y que están asociadas a la dinámica de la capacidad de trabajo en el sujeto. De esta forma, la fatiga es el estado fisiológico que se caracteriza por la alteración temporal de la actividad cortical y constituye el resultado final de la inhibición que se desarrolla en la sección superior del sistema nervioso, extendiéndose posteriormente a otras partes del organismo. La importancia biológica de la fatiga para el organismo de niños y adolescentes en el proceso de la actividad docente y laboral, es que:  constituye la reacción conservadora y de defensa del organismo ante el agotamiento del potencial funcional; 86  estimula, durante ese momento, la elevación de la capacidad de trabajo al ir acumulando nuevas reservas del organismo en pleno proceso de crecimiento y desarrollo. He aquí por qué las exigencias que plantea la higiene a la organización de la actividad docente- laboral de niños y adolescentes no van encaminadas a excluir las manifestaciones de fatiga, sino a acelerar el descanso, a hacerlo más efectivo. La fatiga va precedida por una sensación subjetiva de cansancio, cuando esta se acumula conduce a la extenuación del organismo. La extenuación se manifiesta por la alteración del sueño, la pérdida de apetito, dolores de cabeza, indiferencia por los hechos que ocurren, disminución de la memoria, de la atención y, en consecuencia, del rendimiento académico del escolar, así como de la resistencia del organismo a las influencias desfavorables del ambiente. En Tratado de Fisiología Médica de A. Guyton se define la fatiga muscular como un estado producto de la contracción enérgica y prolongada de un músculo. Resulta de una incapacidad de los procesos contráctiles y metabólicos de las fibras musculares de continuar realizando el mismo trabajo. Para el propio autor, la fatiga de transmisión sináptica se produce cuando las terminales presinápticas son estimuladas continua y repetidamente, lo que trae como consecuencia, que el número de descargas de las neuronas postsinápticas sea cada vez menor. De esta forma la fatiga es considerada una característica muy importante de la función sináptica, es decir, que cuando zonas del sistema nervioso central son excitadas en exceso, la fatiga hace desaparecer la excitabilidad excesiva protegiendo a las células nerviosas. De acuerdo con G. I. Kutzenko, la fatiga es un proceso reversible que le permite al organismo recuperar su capacidad de trabajo. Coincide con otros autores que es una reacción defensiva del organismo, y lo analiza en su relación con la extenuación. Sólo con un régimen de trabajo y descanso, de acuerdo con las características de cada sujeto, puede prevenirse la aparición de la extenuación. La extenuación es un estado patológico que aparece como consecuencia de un trabajo prolongado y cargado de tensiones, donde el organismo no descansa suficientemente y, por tanto, su capacidad de trabajo no se recupera. Ante la extenuación, en los escolares se pueden observar sensaciones negativas y el incremento de la excitabilidad, entre otras. Todo lo anteriormente señalado, indica el carácter complejo del proceso de fatiga. En el análisis del problema en la literatura, y en sus manifestaciones en el proceso docente y laboral, se pueden apuntar tres direcciones:  la naturaleza del fenómeno de fatiga (causas y mecanismos de su aparición),  el diagnóstico de la fatiga y la valoración de la capacidad de trabajo, y  las vías para retardar la aparición de la fatiga, así como la estimulación de la capacidad de Los estudios experimentales realizados por diferentes investigadores en distintos países, fundamentan la concepción centro-cortical de la fatiga. Entre las evidencias encontradas tenemos 1. La acumulación en los músculos de ácido láctico no es la causa fundamental de la fatiga, ya que, en primer lugar, hasta en preparados independientes de tejido muscular, el papel rector de este factor (ácido láctico), no siempre se manifiesta; y, en segundo lugar, en las condiciones del organismo humano, la fatiga no aparece en relación directa con la acumulación de metabolitos en los músculos. La aparición de la fatiga puede aparecer sin la presencia de ácido láctico en sangre (esto se observa, por ejemplo, en la carrera de maratón). 2. El papel fundamental en el mecanismo de fatiga lo tienen los procesos que ocurren en el sistema nervioso central. V. V. Rozemblat (1983) plantea que el primer eslabón de la fatiga no se encuentra en los músculos sino en la región central del sistema nervioso (ver esquema 6.1). 3. El primer eslabón del mecanismo central de la fatiga radica en la corteza cerebral. Por un lado, el carácter de la participación de los centros corticales ejerce un efecto fundamental sobre el nivel de fatiga. Comúnmente, mientras menor es el nivel de participación del control consciente en la realización de un trabajo, menor es el nivel de excitación y de aquí que es menor la utilización de energía de los centros corticales, así como un nivel inferior de fatiga, a pesar de que el carácter de la carga muscular y el esfuerzo a desarrollar no cambie. Esto se refiere a la automatización de movimientos en el trabajo, el deporte y la poca fatiga que se manifiesta en algunos enfermos de neurosis durante la hipnosis. 4. Un trabajo de corta duración e intenso, y otro de larga duración, pero de poca intensidad, traen como consecuencia diferencias significativas en los centros corticales involucrados. Esto permite hablar de dos tipos de fatiga: primaria, que se desarrolla rápidamente y secundaria, que aparece lentamente. En ocasiones, se plantea que el primer tipo de fatiga es central y el segundo periférica o a la inversa. De acuerdo con nuestro punto de vista, ambas tienen origen en centros de la corteza cerebral. Otros autores hablan de fatiga muscular e intelectual. Sin embargo, podemos plantear razones para no diferenciarlas: 1. Tanto en un tipo de fatiga como en otro, el eslabón limitante son los centros corticales; el problema sólo radica en la participación de diferentes analizadores. No es casual que la fatiga intelectual y muscular influyan una en otra. Esa influencia recíproca puede explicarse por la irradiación de la inhibición sobre los analizadores vecinos desde los centros más fatigados. 2. Incluso en el interior de las estructuras corticales no es absoluta la frontera entre los centros que participan. Así, durante la actividad intelectual, siempre hay elementos de fatiga muscular. 3. En muchos casos, tanto en el trabajo físico como intelectual, existe una tensión emocional significativa, lo que crea un estado inicial en relación con un conjunto de movimientos vegetativos e influencias intercentros. De esta forma, desde el punto de vista fisiológico, se debe considerar relativa la diferencia entre la fatiga muscular e intelectual, y mucho de lo que concierne a la fatiga durante la actividad física y la lucha por retardar su aparición, puede aplicarse a los problemas de la fatiga intelectual. Diagnóstico y valoración de la fatiga
En la literatura actual, se refleja la necesidad de perfeccionar las técnicas e instrumentos para el diagnóstico de la fatiga como fenómeno fisiológico. En la práctica, el diagnóstico del nivel de fatiga debe efectuarse sobre la base de los principios siguientes:  utilización de los indicadores más adecuados a las condiciones concretas,  aplicación de un sistema complejo de indicadores y  considerar los datos en diferentes fases de desarrollo: estado inicial, momentos significativos de la aparición de la fatiga y estado final. La atención a estos principios garantiza una valoración científica basada en datos objetivos y subjetivos de diferente naturaleza, que reflejan la multiplicidad de factores que influyen sobre el organismo, incluyendo por supuesto el estado general de salud y el nivel de desarrollo físico de niños y adolescentes. Existen diferentes criterios elaborados para el diagnóstico de la fatiga en trabajadores y que a los efectos de los objetivos de este trabajo no consideraremos (Almirall Hernández y otros, 1990). Los criterios para la valoración del nivel de fatiga pueden ser subjetivos y objetivos. Los criterios subjetivos permiten evaluar el nivel de fatiga relacionado con la sensación de cansancio del individuo. El autor considera que este elemento es esencial, pues nos habla de la presencia en el organismo de un componente consciente de la fatiga, es decir, la percepción del individuo acerca de su estado con relación a la tarea que debe realizar. Sin embargo, estos indicadores resultan insuficientes. Los criterios objetivos de la fatiga están relacionados con dos grupos de fenómenos: por un lado, los cambios que se producen en la capacidad de trabajo o el carácter de la ejecución del trabajo, y por otro, los cambios en los diferentes sistemas que intervienen en el proceso de la fatiga. En el esquema 6.2 presentamos un resumen de dichos cambios. Un ejemplo de escala para la valoración de la fatiga se muestra en el esquema 6.3. En esta escala se presentan tres niveles de fatiga: bajo, significativo y alto. El nivel bajo indica que la reacción del organismo a las cargas físicas es permisible. Al presentarse indicadores significativos de fatiga en niños y adolescentes, el educador debe limitar la carga, disminuir el número de repeticiones y aumentar el tiempo de descanso. Si se manifiestan indicadores de una fuerte fatiga, significa que la carga propuesta no se corresponde con el nivel de preparación funcional del organismo. Nota: Esta escala permite valorar la fatiga por obserción individual o a un grupo de escolares. Si es un sujeto en la celda correspondiente se marca con una X, si es un grupo se marca la cantidad de sujetos que manifiesta el indicador. En estudios realizados por diferentes autores, se muestran reacciones de alteración de la conducta de los escolares al aparecer la fatiga en las clases. Entre las reacciones registradas se _ Reacciones de excitación Verbales De movimiento:  Conversaciones – Salto en el lugar  Exclamaciones aisladas – Chupar la pluma o lápiz  Risa inadecuada – Empujar al compañero  Respuesta a coro – Peinarse  Canto y Tarareo – Jugar con objetos extraños _ Reacciones de inhibición Verbales De movimiento:  Respuestas indiferentes – Posiciones inadecuadas en el pupitre  Respuesta verbal en eco – Bostezo  Silencio en respuesta al – Estirarse profesor – Restregarse los ojos  No participación en el trabajo escolar Como se observa, estas manifestaciones pueden ser utilizadas en la práctica escolar como indicadores externos para valorar la fatiga, y aplicar así, las medidas necesarias para la recuperación de niños y adolescentes en el trabajo docente-educativo que realizan. Otra vía para la valoración de la fatiga, es la utilización de curvas horarias que se elaboran a partir de la aplicación del test de Anfimov en diferentes momentos del día escolar y la semana. Los momentos en que disminuye la capacidad de trabajo intelectual, se consideran como indicadores de fatiga. Indica una periodicidad cíclica inherente a diferentes funciones orgánicas, revelándose así sus tendencias y regularidades, a partir de las cuales se puedan hacer generalizaciones útiles para la práctica pedagógica al contribuir al perfeccionamiento del proceso docente-educativo. El establecimiento de estas regularidades puede servir a los docentes y a las instituciones educativas para: _ Organizar científicamente los horarios docentes en la sesión de clases. Considerar el comportamiento de la capacidad de trabajo según su dinámica y los niveles de fatiga constituye un parámetro importante señalado por múltiples investigadores para la confección adecuada de los horarios docentes. _ Considerar el comportamiento de los niveles de fatiga de los estudiantes al modelar los contenidos, métodos, medios y evaluación en las diferentes actividades docentes. Es necesario tener preparadas diferentes alternativas didácticas en la clase para introducirlas en aquellos momentos en que la dinámica de la actividad lo demanda. De esta manera, la estimulación que provoca propiciará una recuperación fisiológica del organismo de los _ Facilitar la relación profesor-alumno. El conocimiento de la dinámica propia de la capacidad de trabajo intelectual de sus alumnos los ayuda a alcanzar una mejor comunicación para atender adecuadamente las diferencias individuales. _ Facilitar la formación y desarrollo de la autovaloración y el autocontrol de los estudiantes. El conocimiento de la dinámica de la capacidad de trabajo intelectual, incluyendo los momentos de fatiga, por parte de cada estudiante, lo ayuda en el desarrollo de su autovaloración al conocer sus propios momentos de disposición fisiológica del organismo, los aprovechará para reflexionar en las alternativas de solución de sus motivos, intereses y necesidades, 92 autoprepararse adecuadamente, utilizar adecuadamente el tiempo y, por tanto, sus energías. En general, el conocimiento de la dinámica de la capacidad de trabajo y los niveles de fatiga de nuestros estudiantes, permite obtener mejores rendimientos y una mayor eficiencia en la dirección del proceso docente-educativo, y garantiza una adecuada distribución del trabajo y del descanso durante el desarrollo de todas las actividades escolares. _ La fatiga es un fenómeno fisiológico temporal del organismo que es provocada por la realización de un trabajo intenso y prolongado. _ El origen de la fatiga está dado por su eslabón central: los centros del sistema nervioso. Su importancia biológica radica en la reacción de defensa y de estímulo. _ En la valoración del nivel de fatiga es necesario prestar atención al carácter de la ejecución del trabajo y, al mismo tiempo, a una serie de indicadores externos e internos. _ El conocimiento de los niveles de fatiga de los estudiantes en su dinámica, le permitirá al personal docente, dirigir con fundamentos científicos el proceso educativo, tanto en la clase, como en cada institución. AGUILAR ESTÉVEZ, T.: Principios teóricos para el estudio experimental de la adaptación de los escolares a cargas intelectuales y físicas. TCI. ISPEJ Varona, La Habana, 1986. ALMIRALL HDEZ., P. y J. GONZÁLEZ MUÑOZ: "Fatiga, calor y producción en cadena", en Revista cubana de Higiene y epidemiología No. 2. Abril-Junio 1990, pp. 201-209. ANTRÓPOVA, M. V.: Fundamentos de Higiene escolar. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1978, 286 pp. ARCIA PILOTO, C.: "Capacidad de trabajo físico y mental en adolescentes". 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Grado en Higiene escolar, La Habana, TORRIENTE PALLIDO, A.: "Aplicaciones y confiabilidad de una prueba para medir síntomas subjetivos de fatiga". Trabajo de especialista de 1er. Grado de Medicina del trabajo, La VIÑA BRITO, S. y E. GREGORI TORADA: Ergonomía. Ediciones ISPJAE, La Habana, YOSHITAKE, H.: "The characteristic patternsof. Subjetiv fatigue symtons", en Ergonomies, No. 21/3, pp. 231-233, 1978. Capacidad de trabajo intelectual
Dr. Gilberto García Batista
En la actualidad existen diferentes formas de estudiar la capacidad de trabajo intelectual, pero la más generalizada utiliza el test de Anfimov. Diferentes autores han probado su validez estableciéndose una alta correlación con registros objetivos de los procesos nerviosos (M. V. Antrópova , S. M. Grombaj, G. R. Ferreiro, entre otros). El test de Anfimov es una prueba de letras que permite el estudio de los cambios de la actividad nerviosa superior, bajo la influencia de las distintas cargas a que están sometidos los escolares. El resultado de la ejecución de distintas tareas asignadas al escolar (tachar una letra y subrayar su combinación) puede valorarse como indicador de la actividad del segundo sistema de señales. A medida que aumenta la fatiga, se incrementa la cantidad de errores, lo que permite hablar de alteración en el balance de los procesos excitatorios e inhibitorios. Al procesar los resultados obtenidos en la aplicación del test de Anfimov, a cada escolar se le determinan indicadores cuantitativos (volumen de trabajo y coeficiente K), así como cualitativos (errores en la primera parte del trabajo y en la diferencial), o la combinación de ambos como el coeficiente de productividad (Q). Para valorar la capacidad de trabajo intelectual, resulta necesaria la valoración integral de todos los datos obtenidos por el grupo y por cada escolar. La valoración compleja de los indicadores de la capacidad de trabajo intelectual, permite de forma más precisa, llegar a la conclusión sobre el nivel de fatiga de cada alumno, agrupar de acuerdo a los límites permisibles de influencias y los límites de las influencias negativas, lo que conduce a una excesiva tensión del Sistema Nervioso Central (SNC), y a desviaciones en la regulación del estado funcional del organismo. Sobre la base de la valoración individual de los indicadores se determina: 1. En cuál de los grupos se incluye al escolar en cuanto a volumen de trabajo y la cantidad de errores cometidos en la realización de la tarea (ver tabla 1.1-grupo A). 2. En cuál de los cinco grupos se incluye al escolar de acuerdo con el indicador individual de adaptación diaria IAD (ver tabla 1.1-grupo B). 3. La correspondencia de los grupos A y B determinan la inclusión en uno u otro nivel de fatiga de los escolares hacia el final de la actividad docente o laboral . La estabilidad de la capacidad de trabajo en el proceso docente o laboral, la baja cantidad o la permanente cantidad de errores en la parte diferencial, la presencia permanente o constante de trabajos tipos 1, 2 y 4 en correspondencia con la ausencia de cambios en el IAD o su incremento; permiten llegar a las conclusiones sobre la ausencia manifiesta de fatiga en los escolares. El cambio de los tipos 1, 2 y 4 a los tipos 3, 5 y 7 en correspondencia con la disminución del IAD hasta –120 % es un indicador de la primera fase de la fatiga (1): la alteración en la movilidad de los procesos nerviosos, el debilitamiento de la actividad de la inhibición interna, la tensión del sistema nervioso central (SNC). El cambio de los tipos 1, 2 y 4, y 3, 5 y 7 hacia los tipos 6, 8 y 9 en correspondencia con un nivel bajo del indicador IAD negativo (inferior a –120 %) indica que ha ocurrido una tensión brusca sobre el SNC, la expresión de inhibiciones defensivas, lo que es característico de la segunda fase de fatiga (II) (aparición de inhibición supramaximal como resultado de la alta tensión mantenida). Para elaborar la tabla 1.1 del grupo A de indicadores es necesario establecer la relación entre volumen de trabajo (cantidad total de letras trabajadas) del grupo y la calidad del trabajo realizado (total de errores estandarizados en 500). De aquí se infiere que son necesarios los datos promedios (media aritmética) del volumen y los errores, así como su desviación típica. Pongamos un ejemplo: Si el promedio de letras trabajadas por un grupo es de 798 y su desviación típica 101, al estructurar la tabla, los valores límites estarán en el rango de 798 ± 101 para el nivel promedio, es decir, entre 697 y 899 letras trabajadas. Todos los escolares que sobrepasen las 899 letras tienen un volumen alto y los que tengan resultados inferiores a 697 se consideran bajos. Así se procedería también los errores (en nuestro ejemplo: X– = 11,2 y s = 2,5). Una vez elaborada la tabla con los datos cuantitativos del grupo se puede proceder a valorar cada escolar determinando si pertenece al Grupo I, II o III de capacidad de trabajo. Tomado del libro "Fundamentos de anatomía y fisiología humana para el maestro", de los
autores:
Enriqueta Álvarez Freire
Maritza Rosales Fajardo
Raisa Bernal Cerza
Características del desarrollo físico en las diferentes etapas de la vida
Es muy importante para el maestro conocer las características del desarrollo físico en las diferentes etapas de la vida, esto le permitirá realizar un diagnóstico adecuado e identificar algunas alteraciones como un retraso específico o una discapacidad, comprender su significado y dirigir la labor pedagógica hacia la corrección o compensación de estas desviaciones del Cuando se produce el nacimiento la superficie corporal constituye un 42% de lo que será en el adulto. La mielinización de las fibras se efectúa de forma rápida y en el orden siguiente: 1- fibras de conducción periférica 2- fibras medulares 3- fibras cerebrales 4- fibras del cerebelo La cabeza del recién nacido es relativamente grande, la cara es redonda y la mandíbula relativamente pequeña, el pecho redondeado, el abdomen relativamente prominente y las extremidades pequeñas. El desarrollo de la vista y del oído es más rápido que el de los movimientos corporales. Es muy importante en esta etapa la estimulación por parte del adulto para el desarrollo de los órganos sensoriales y la maduración del cerebro. El llanto es la forma que fundamentalmente utilizan para satisfacer sus necesidades como cuando tienen hambre, el pañal está mojado, siente algún dolor o se siente incómodo. Requieren de un estrecho vínculo afectivo, atención y cuidado de las personas que los rodean y especialmente de la madre, de esta depende en gran medida su desarrollo. Lactante (primer año de vida) Durante la primera semana de la vida, el peso puede disminuir un 10% por la pérdida de líquido, este puede aumentar alas dos semanas al estabilizarse la alimentación. La sonrisa del bebé es involuntaria y el llanto es una respuesta a los estímulos. Algunos duermen hasta 6 horas seguidas, otros se despiertan 2 o 3 veces para alimentarse. De los 2 a los 6 meses. La velocidad de crecimiento disminuye. Al desaparecer el reflejo de prensión, les permite sostener objetos de forma voluntaria. Hay un mayor control del movimiento de la cabeza y un aumento de la profundidad del campo visual. Duermen de 14 a 16 horas diarias, durante la noche de 9 a10 horas. En la segunda mitad del primer año de vida, a partir de la imitación de acciones que le son mostradas por el adulto se inicia la formación de acciones objetal- manipulatorias. El bebé puede sentarse sin apoyo y girar sentado. El crecimiento del cerebro y el incremento de la mielinización permiten logros en la actividad motora en esta etapa. A los 8 meses algunos se paran y logran caminar antes del año. A finales del primer año de vida, el lactante a alcanzado un gran número de acciones perceptivas e intenta expresarse a través del lenguaje. Niñez temprana (de 1 a 3 años) En esta etapa el desarrollo del encéfalo y la mielinización continúan esto permite un creciente desarrollo motor. El niño logra un mayor equilibrio y aparece la carrera y la capacidad para subir Hay un mayor desarrollo de las zonas frontales y parietal inferior. El crecimiento somático y cerebral disminuye, al igual que las necesidades nutritivas y el apetito. A los 3 años ya han salido El cuerpo se hace más esbelto. La actividad objetal manipulatoria iniciada a partir del primer año, constituye la actividad central rectora del desarrollo psíquico en esta etapa, vinculado al desarrollo del lenguaje. En estas edades el desarrollo del lenguaje alcanza mayor rapidez y se convierte en la principal forma de comunicación con el adulto, esto le va a permitir un mayor conocimiento de los objetos y Aparece el concepto del yo, que genera la necesidad de independencia y la autoevaluación primaria basada en el deseo de ser aprobado por los adultos A finales de esta etapa se genera la crisis de los 3 años ante la necesidad que tienen niños y niñas de actuar de manera independiente aun en contra de los adultos. El desarrollo cognitivo y emocional de los niños y niñas en estas edades depende fundamentalmente de las demandas del entorno social. Etapa pre-escolar (de 4 a 6 años) Entre los 4 y 6 años se equilibra el desarrollo del sistema nervioso, la velocidad del crecimiento encefálico disminuye y de manera general la configuración corporal es estable. Ocurre la pérdida de la dentición primaria y comienza la sustitución de estos por los dientes definitivos a un ritmo de 4 por año. A estas edades ocurre un aumento de la fuerza, de la coordinación y la resistencia muscular lo que unido al entrenamiento posibilita un mayor desarrollo de las habilidades motoras. A los 4 y 5 años el niño puede realizar copias de las figuras proporcionadas por el adulto y trazar figuras de líneas oblicuas como el triángulo. La actividad rectora en esta etapa es el juego de roles que además de favorecer la actividad cognoscitiva de niños y niñas, es una vía de asimilación de las relaciones humanas y de las normas de conducta que rigen la sociedad. El juego de roles permite el desarrollo de procesos psíquicos como la memoria, el pensamiento y la percepción de gran importancia en la actividad escolar. Ante la necesidad del niño de imitar las diferentes formas de conducta de los adultos, se apropia de los modelos y normas relativos a su propio sexo a partir de lo que observa en su medio social, incorporando los modelos de lo que considera masculino o femenino a sus juegos. Etapa escolar temprana (de 6 a 10 años) A los 7 años se ha completado el proceso de mielinización, alcanzando el sistema nervioso una mayor madurez. Se manifiesta una mayor destreza muscular y motora, movimientos como correr o trepar se convierten en actividades especializadas. La columna vertebral se hace más recta aunque el cuerpo es flexible. El tejido linfoide alcanza su máximo desarrollo durante estos años, no obstante en esta etapa aparecen con mayor frecuencia enfermedades respiratorias. Los órganos sexuales siguen siendo inmaduros, ocurriendo algunos cambios a partir de los 10 El estudio constituye la actividad fundamental en estas edades. La actividad escolar exige a niños y niñas responsabilidad y cumplimiento de normas, esto aumenta su independencia e implica un cambio radical en sus vidas. La memoria, la atención y la solución de problemas se transforman en actividades voluntarias durante la actividad escolar en que los nuevos conocimientos permiten el surgimiento de formas de desarrollo superiores. Adolescencia temprana (de 10 a 15 años) En esta etapa hay un aumento manifiesto de la estatura, del peso corporal y la fuerza muscular. Aparecen las características sexuales secundarias por lo que constituye un periodo sensitivo desde el punto de vista de la identidad genérica y la orientación sexual. En la mujer comienza el desarrollo de las mamas y el crecimiento el vello pubiano, el útero, los ovarios y las trompas aumentan su volumen; aparece la menarquia. En el hombre hay un aumento del tamaño de los testículos y del pene, arrugamiento de los escrotos y aparece el bello pubiano. En esta etapa suelen aparecer las poluciones nocturnas. Se producen nuevas necesidades, sentimientos e intereses como son: la actitud de pareja, la necesidad de experimentación sexual y los enamoramientos. Estos cambios físicos y psicosociales originan el sentimiento de madurez y la necesidad de independencia del adulto. Adolescencia tardía, juventud (de 15 a 20 años) En la edad juvenil en la ambos sexos el desarrollo puberal alcanza las características del adulto, ocurre una integración de la madurez sexual al modelo personal de comportamiento. En esta etapa ya ha ocurrido una adaptación a los cambios anatómicos y fisiológicos, se logra un mayor control de los impulsos y los cambios emocionales son menos intensos. Entre los 17 y 20 años culmina la maduración del sistema nervioso, proceso en el que tienen un papel preponderante el desarrollo de los analizadores, el medio y las particularidades personalizadas del sistema nervioso. 1.4.2 Principales agentes causantes de malformaciones congénitas (agentes teratógenos)
Las malformaciones congénitas son cuadros patológicos que se generan durante la embriogénesis, al faltar uno o más mecanismos del desarrollo. Las alteraciones en el desarrollo embrionario pueden ser causadas por diferentes factores, los que para facilitar su estudio se agrupan en :  Radiaciones ionizantes.  Sustancias químicas.  Agentes infecciosos.  Factores nutritivos y metabólicos.  Factores relacionados con la edad materna.  Reacciones de autoinmunidad. Estos factores pueden actuar, tanto sobre las células germinativas que se desarrollan en las gónadas de los individuos aptos para procrear como sobre las células somáticas del embrión. Cuando los gametos sufren alteración, si ocurre una fecundación, el nuevo embrión que se forma presentará malformaciones. Si actúan sobre las células somáticas del embrión ocurren trastornos en los mecanismos de desarrollo embrionario ocurriendo como resultado, malformaciones congénitas .Los períodos más sensibles son de la cuarta a la octava semana por ser en esta etapa donde ocurren los procesos biológicos más sensibles de la embriogénesis. Radiaciones ionizantes Las radiaciones ionizantes actúan en las células tanto sobre el ADN nuclear como sobre el La acción sobre el ADN provoca mutaciones en los genes y la acción sobre el citoplasma puede alterar los procesos de síntesis de proteínas generando nuevas sustancias que afectan los mecanismos de desarrollo. La microcefalia, la fisura del paladar y malformaciones esqueléticas entre otras pueden ser causadas por la acción de las radiaciones sobre las células embrionarias somáticas. Sustancias químicas Es importante señalar que durante el embarazo debe evitarse toda medicación que no sea imprescindible. Los fármacos cuando actúan sobre las células germinativas (gametos) pueden producir malformaciones de origen genético, al actuar sobre el embarazo afectan las células somáticas embrionarias, alterando el desarrollo del embrión. A continuación se hará referencia a algunas sustancias que tomadas durante el embarazo pueden causar malformaciones congénitas. Sordera, cataratas, dientes manchados. Drogas utilizadas para el diagnóstico o tratamiento de la Propiltiouracilo Yodo radioactivo Antiepilépticos Crecimiento retardado, malformaciones múltiples, paladar hendido, hemorragias. Tratamiento de disritmias Paladar hendido. Antibióticos (tratamiento de Problemas respiratorios, colapso circulatorio en los recién nacidos. Masculinización del feto femenino. Malformaciones genitales en el feto Varios tipos de displasias. Tomado del libro "Fundamentos de anatomía y fisiología humana para el maestro", de los
autores:
Enriqueta Álvarez Freire
Maritza Rosales Fajardo
Raisa Bernal Cerza
SISTEMA ENDOCRINO
El sistema endocrino constituye, al igual que el sistema nervioso, un sistema de control del cuerpo humano y desempeña las funciones siguientes:  Controlar y conservar el medio interno y contribuir a que el cuerpo pueda adaptarse a los cambios ambientales.  Permitir acciones de respuesta a las demandas de urgencia como son los casos de inanición, trauma, tensión psicológica, infección y otras.  Controlar el desarrollo y crecimiento corporal.  Colaborar en procesos de reproducción sexual como son la gametogénesis, el coito, la fecundación, la nutrición del feto y del recién nacido, el parto y otros. El sistema endocrino está compuesto por las glándulas endocrinas, que constituyen
agrupaciones de células derivadas de las capas germinales durante el período
embrionario. Son células especializadas en la secreción de hormonas que están
ampliamente diseminadas por el cuerpo sin interconexiones anatómicas, pero sí existen
entre ellas relaciones funcionales, ya que son muy pocos los procesos corporales
regulados por una sola hormona y son muy pocas las hormonas que tienen una sola
función.
Estas glándulas secretan sus productos hacia la circulación sanguínea la cual sirve de vía para trasladarlos hasta el lugar donde deben ejercer su acción, por lo que se caracterizan también por tener un gran riego sanguíneo y esto principalmente las hace diferentes a las glándulas exocrinas que secretan sus productos hacia conductos excretores , por ejemplo, las glándulas salivares y las sudoríparas, entre otras. Las hormonas que secretan las glándulas endocrinas son compuestos químicos cuyos
efectos no son siempre estimuladores, algunas son inhibitorias. Las hormonas actúan
sobre diferentes células orgánicas o tejidos que reciben el nombre de órgano o célula diana
o tejido blanco por recibir esa acción directamente.
Sobre una misma célula diana pueden actuar varias hormonas, por eso ella misma
establece una diferenciación que se manifiesta por la capacidad de reaccionar o no a la
acción de una hormona en particular y además por la naturaleza de la reacción. En este
último aspecto, se debe tener en cuenta que las concentraciones hormonales aumentan o
disminuyen a menudo como respuesta a las necesidades cambiantes del cuerpo, por lo
que una concentración determinada de hormona tendrá un efecto grande o pequeño en
correspondencia con el estado de la célula diana.
La parte de la célula diana que reconoce a la hormona actuante, es una unidad mínima y
se denomina receptor y es ahí donde se desencadenan los procesos bioquímicos que
producen la respuesta adecuada.
¿Cómo se establece el control de la secreción endocrina? El control de la secreción endocrina se realiza mediante una regulación de
retroalimentación o feed-back.
Esta regulación puede ser negativa, cuando la señal produce una respuesta que
retroalimenta al generador de la respuesta y se inhibe la acción glandular, podemos
representarlo de la manera siguiente:
Figura 3.1
Mientras que es positiva si ocurre a la inversa: se continúa estimulando la secreción
glandular.
En toda la actividad endocrina se pone de manifiesto la integración neuroendocrina donde
las reacciones neurales son inmediatas y más rápidas, mientras que los efectos
hormonales tienen una mayor vida biológica, ejercen sus efectos durante un mayor
período de tiempo y controlan procesos a largo plazo. Ambos sistemas operan de manera
coordinada e integrada, lo que se pone de manifiesto en la relación hipotálamo- hipófisis y
en el control que ejerce el sistema nervioso vegetativo sobre las glándulas.
Las glándulas endocrinas , objeto de estudio en este texto son:
Hipófisis
Tiroides
Paratiroides
Las suprarrenales o adrenales
Páncreas endocrino
Gónadas (ovarios y testículos)
La hipófisis, también llamada glándula pituitaria, está localizada en la silla turca del hueso
esfenoides o fosa hipofisaria, en la base del cráneo. Desde hace más de 2000 años se
conoce de su existencia. Es de pequeño tamaño (9 mm anteroposteriormente, 14 mm.
transversalmente), pesa aproximadamente 0,35 a 0,65 g y en las mujeres, durante el
embarazo puede llegar a pesar 1 gramo más; después del parto no recobra sus
dimensiones anteriores. Tiene forma esférica u oval y color rojizo
Esta glándula se forma a principios de la vida embrionaria a partir del ectodermo y está
anatómicamente relacionada con el hipotálamo mediante el tallo hipofisiario. En ella se
distinguen tres partes:
Adenohipófisis o lóbulo anterior.
Neurohipófisis o lóbulo posterior.
Parte intermedia, localizada entre los dos lóbulos anteriores, está prácticamente
ausente en el organismo humano.
La adenohipófisis constituye el 75% del peso total de la glándula, se forma a partir de la
bolsa de Rathke (región bucal primitiva), que se extiende hacia arriba en dirección a la
base del cerebro. Está constituida por un conjunto de 5 unidades funcionales celulares
específicas que sintetizan y liberan las hormonas que secretan:
Unidades
Hormona que secreta
funcionales celulares
somatotrofas
Somatotrofina o somatotrofa
lactotrofas
Prolactina
tirotrofas
tirotrofina o tirotropa
gonadotrofas
corticotrofas
Corticotropina o corticotropa
Teniendo en cuenta la función que ejerce cada una de estas hormonas adenohipofisarias
podemos dividirlas en dos grandes grupos:
1. Las que regulan la función de otras glándulas endocrinas:
tirotropina u hormona estimulante de la glándula tiroides (TSH)
corticotropina u hormona estimulante de la corteza adrenal (ACTH)
gonadotropinas u hormonas estimulantes de las gónadas, que son: la
folículo estimulante (FSH) y la luteinizante (LH)
2. Las que no actúan sobre otras glándulas endocrinas:
o Somatotropina u hormona del crecimiento (STH) o somatotropa.
o Prolactina, actúa sobre las glándulas mamarias.
La adenohipófisis se relaciona con el hipotálamo a través del tallo hipofisiario y mediante
un sistema portal de vasos sanguíneos, denominado sistema portal hipotalámico - hipofisario
(SPHH) que irriga a la adenohipófisis.
Esta relación es importante, ya que fisiológicamente la adenohipófisis está controlada por
el hipotálamo mediante secreciones (neurosecreciones), elaboradas por neuronas
especializadas de esta estructura nerviosa, que de acuerdo con su función reciben el
nombre de:
Factores de liberación: si se estimulan las secreciones adenohipofisarias.
Factores de inhibición: si inhiben las secreciones adenohipofisarias.
Existe un factor de liberación y uno de inhibición para casi todas las hormonas del lóbulo
anterior de la hipófisis.
Teniendo en cuenta esta dependencia de la adenohipófisis, presentaremos sus hormonas
comenzando por las que actúan sobre otras glándulas endocrinas, que conforman el
complejo o eje hipotálamo – hipófisis – glándula endocrina.
3.1.1 Eje hipotálamo - hipófisis - ovarios Las gónadas (testículos y ovarios) son glándulas mixtas que en su secreción externa
producen gametos y en su secreción interna producen hormonas que ejercen su acción
en los órganos que intervienen en la función reproductora. Cada gónada produce las
hormonas propias de su sexo, pero también una pequeña cantidad de las del sexo
contrario. El control se ejerce desde la hipófisis.
Los ovarios son órganos pares, que debido a su doble función se clasifican como
glándulas mixtas, tienen forma de almendra y son de pequeño tamaño. Están constituidos
por folículos donde se desarrollan los óvulos, lo cual está regido por la acción de las
hormonas gonadotróficas: la folículo estimulante (FSH) y la luteinizante (LH), secretadas
por la adenohipófisis en respuesta a la acción del factor de liberación para las hormonas
gonadotrópicas secretadas por el hipotálamo.
La FSH al actuar sobre el ovario produce el crecimiento folicular preovulatorio y la
producción de estrógenos por los folículos y en menor cuantía la de progesterona.
La LH estimula la maduración de los folículos, la ovulación y la formación posterior del
cuerpo lúteo o amarillo ( lo que queda del folículo, después que de él se produce la salida
del óvulo).
EL ovario, específicamente el folículo y el cuerpo amarillo, secretan las hormonas
siguientes: los estrógenos, la progesterona, cantidades mínimas de andrógenos y la rexina
, de las cuales, las dos primeras son las más importantes y desmpeñan las funciones
siguientes:
Los estrógenos son los responsables del desarrollo de los caracteres sexuales primarios y secundarios de la mujer:  desarrollo de los órganos sexuales (aumento de su volumen, mayor resistencia del epitelio vaginal, desarrollo del endometrio uterino, desarrollo de células que revisten las trompas de  desarrollo de las mamas.  efectos sobre la piel que se vuelve más blanda, lisa y vascularizada.  aumento del ancho de las caderas, ya que deposita grasa en el tejido subcutáneo.  efectos sobre el esqueleto, estimula la soldadura de epífisis y diáfisis, lo que determina que en las mujeres termine el crecimiento antes que en los hombres.  ligero aumento de las proteínas corporales, importante para el crecimiento de los órganos La progesterona sin embargo
 estimula cambios secretorios en el endometrio que preparan al útero para la implantación del  estimula cambios secretorios en la mucosa de las trompas de Falopio lo cual es importante para la nutrición del huevo.  estimula el desarrollo final de los lobulillos y alvéolos mamarios y por tanto, el aumento del volumen de las mamas.  estimula la reabsorción renal de Na, CL y H2O.  disminuye la frecuencia de contracciones uterinas con lo que evita la expulsión del producto de la fecundación. Se puede resumir entonces, que el sistema hormonal femenino está constituido por:  Factor de liberación de hormonas gonadotróficas.  Hormonas ováricas: estrógenos y progesteronas. Todas estas hormonas no son secretadas en cantidades constantes, sino con ritmos diferentes y son las responsables del ciclo sexual femenino o ciclo menstrual, que dura aproximadamente 28 días y cuyos resultados son:  Liberación de un óvulo por el ovario cada mes.  Preparación del útero para que pueda implantarse un blastocisto de producirse la ¿Cómo se efectúa este ciclo? A partir de la pubertad comienza a secretarse grandes cantidades de FSH, como respuesta a la producción del factor de liberación por el hipotálamo. La acción de la FSH trae como resultado que comience el desarrollo de los folículos ováricos , cuyas paredes comienzan a secretar estrógenos y en menor cantidad progesterona. El aumento paulatino de los niveles de estrógenos, actúa sobre la adenohipófisis y el hipotálamo lo que provoca la disminución de la secreción de la FSH y el aumento de la liberación de LH, cuando las cantidades de esta última se hacen mayores ocurre la ovulación, en la mitad del ciclo sexual, aproximadamente a los 14 días. Bajo la acción de esta hormona también se forma , posteriormente, el cuerpo lúteo, donde se realiza la secreción intensa de progesterona y , en menor cantidad de estrógenos. A partir de este momento puede suceder una de estas dos situaciones:  Si no hay fecundación, el cuerpo lúteo degenera aproximadamente 12 días después, y decae la producción de progesterona y estrógenos, lo que determina que no continúe la preparación uterina, el tejido formado en el endometrio uterino se necrosa y descama en la cavidad uterina, que sale al exterior por la vagina, es lo que conocemos como menstruación. Estos bajos niveles de estrógenos y progesterona son los que estimulan al hipotálamo para que secrete el factor de liberación de las hormonas gonadotropas, y comienza de esta manera el nuevo ciclo.  Si hay fecundación, el cuerpo lúteo extiende su actividad endocrina, lo que inhibe al hipotálamo y no habrá crecimiento folicular ni ovulación, pero sí continua la preparación del endometrio uterino. Al inicio del embarazo, la progesterona necesaria es producida por el cuerpo lúteo, pero después del segundo mes es producida por la placenta que además produce la gonadotropina coriónica, que tiene efectos semejantes a la LH, estrógenos y hormona lactógena placentaria. Durante el parto intervienen varias hormonas, como:  Los estrógenos que promueven la contractilidad rítmica del útero y aumenta su concentración al final de la gestación.  La oxitocina que tiene un poderoso efecto en la contractilidad uterina.  La relaxina que garantiza la relajación del cuello del útero. 3.1.2 Eje hipotálamo - hipófisis - testículos Los testículos son órganos pares y constituyen glándulas mixtas porque tienen función exocrina Estas glándulas mixtas están contenidas en los escrotos y están cubiertas por una túnica albugínea; en el interior de cada testículo hay de 250 a 300 lobulillos testiculares en los que se encuentran los túbulos seminíferos donde se forman los espermatozoides. Entre estos túbulos están las células intersticiales de Leydig (aproximadamente el 20% de la masa total del testículo) donde se producen las hormonas sexuales masculinas, los andrógenos, Hay varios tipos de estas hormonas, los más comunes son:  la testosterona (la más abundante, potente e importante),  la androsterona,  la dihidrotestosterona. La testosterona comienza a producirse entre los 11 y 13 años, su producción aumenta al inicio de la pubertad y durante casi todo el resto de la vida, aunque a partir de los 40 años comienza a disminuir. Esta hormona es la responsable del desarrollo de los caracteres sexuales masculinos primarios y secundarios, ya que:  estimula el aumento de tamaño de los órganos sexuales masculinos  determina la distribución masculina del pelo corporal (pubis, tórax, cara, axilas, etc.)  las características de la voz (la hipertrofia de la mucosa laríngea y agrandamiento de la laringe determinan una voz ronca, grave),  aumenta el espesor de la piel y el desarrollo de la musculatura , incrementa el espesor de los huesos y el metabolismo basal. La secreción de testosterona por los testículos en cantidades suficientes depende de su estimulación por la hormona estimulante de las células intersticiales (ICSH) y la LH). Especialistas y autores plantean además que el suministro de ICSH y de FSH, elaboradas ambas por la adenohipófisis, aumentan la producción de testosterona. La FSH está relacionada con el proceso de espermatogénesis, se supone que esta hormona hace posible el inicio de este proceso y que la testosterona permite la maduración final de los espermatozoides y para ello es necesaria la acción de la ICSH, que incrementa la producción de Las gonadotrofinas son secretadas en respuesta a la actividad nerviosa de hipotálamo, incentivado por diferentes estímulos y de acuerdo con los niveles de andrógenos en sangre. El hipotálamo controla esta secreción a través del factor de liberación de LH, y aunque su acción estimulante es más enérgica para inducir la secreción de esta hormona, también estimula la secreción de las otras hormonas gonadotrópicas como la ICSH. Este factor llega a la adenohipófisis a través del sistema portal – hipotalámico – hipofisiario y estimula la secreción de las gonadotropas , que por medio de la sangre se dirigen a los testículos. 3.1.3 Eje hipotálamo - hipófisis - tiroides La glándula tiroides está localizada en la porción anterior del cuello, por delante de la laringe y la tráquea, adosada a los límites laterales del cartílago tiroides . Se origina del epitelio del suelo faríngeo, es reconocible cuando el embrión tiene un mes. Esta es una de las glándulas más pesadas, 20 g aproximadamente en la persona adulta. Está compuesta por dos lóbulos unidos por una banda de tejido delgada, el istmo. Cada lóbulo tiene de 2 a 2,5 cm de grosor, su polo superior es afilado y el inferior achatado y poco definido. La tiroides externamente está envuelta en una delgada cápsula fibrosa que penetra en su
interior. Su tejido forma unas agrupaciones denominadas folículos, rodeados de una rica
red capilar, que miden 200 micras de diámetro. La pared de estos folículos está
constituida por una sola capa de células cuboidales, íntimamente relacionadas unas con
otras que descansan sobre una fina membrana basal . Además de las células foliculares
existen en esta glándula las llamadas parafoliculares o células C y se encuentran entre las
primeras. En el centro de los folículos hay una sustancia que se denomina coloides , la cual
está formada principalmente por secreciones tiroideas.
Esta glándula secreta hormonas yodadas, yodotironinas, la más abundante e importante
es la tiroxina, que se almacena en el coloide en forma de tiroglobulina , que constituye una
yodoproteína que cuando es necesario, libera a la sangre las hormonas que almacena.
Para la elaboración de hormonas tiroideas es esencial el yodo que penetra a la glándula
por transporte activo y que normalmente ingerimos en nuestra dieta.
Los efectos fisiológicos de las hormonas tiroideas son múltiples y pueden agruparse en
dos grandes funciones:
Aumenta el metabolismo basal (aumenta el consumo de energía y producción de calor),
además actúa sobre múltiples procesos metabólicos e influye en la concentración y
actividad de muchas enzimas, en el metabolismo de lípidos, proteínas, carbohidratos,
vitaminas y minerales y también tiene efectos en la secreción y degradación de casi todas
las hormonas, por lo que la mayor parte de los tejidos corporales reciben el efecto de las
hormonas tiroideas.
Incrementa el crecimiento y desarrollo corporal. Contribuye a la maduración ósea, por
esto, durante la infancia y la madurez sexual se incrementa su secreción.
¿Cómo se regula la secreción tiroidea?
Desde hace más de un siglo se conoce que el nivel de hormonas tiroideas constituye el
elemento que desencadena la acción del eje hipotálamo – hipófisis - tiroides .
Cuando disminuyen los niveles de hormonas tiroideas en sangre esto constituye un
estímulo que actúa sobre el hipotálamo, el que secreta el factor de liberación que
estimula a la adenohipófisis para que secrete la TSH, la cual se transporta a través de la
sangre hasta la glándula tiroides y activa la secreción y liberación de sus hormonas, que
después de cumplir su acción fisiológica, inhibe al hipotálamo para que a través del factor
de inhibición se disminuya la secreción de THS, pero también actúa sobre la
adenohipófisis para inhibir su secreción, la regulación se efectúa a través de un feedback
negativo. Todo el proceso está regido por el sistema nervioso central.
La acción fisiológica fundamental de las células C o parafoliculares es la reducción del
calcio sanguíneo, por lo que es un agente hipocalcémico, lo cual logra principalmente
disminuyendo la actividad de los osteoclastos (células que realizan la reabsorción ósea y
dejan en libertad el calcio y el fósforo de este tejido), por lo que se hace menor la
resorción ósea y aumenta la actividad osteoblástica, formadora de hueso a partir de este
calcio. Este mecanismo opera rápidamente y en los niños y niñas es más intenso su efecto
debido a que el remodelado óseo es más rápido.
La secreción de esta hormona es regulada por las concentraciones de calcio en sangre. El
aumento del calcio en sangre constituye un estímulo sobre la glándula tiroides que
estimula la secreción de calcitonina; cuando se han establecido los niveles adecuados de
calcio sanguíneo, se inhibe la producción de la hormona.
3.1.4 Eje hipotálamo – hipófisis - corteza adrenal
Las glándulas suprarrenales, o adrenales, son pares y se localizan en el polo superior de
cada riñón, cada una pesa aproximadamente 5 g y tienen forma piramidal . Están
constituidas por una corteza externa firme, de color amarillo dorado, que constituye
aproximadamente un 80% del peso de la glándula ; y por la médula interna , suave y de
color rojizo.
La formación de estas glándulas comienza desde la cuarta semana de vida intrauterina, a
partir de células del mesodermo que constituyen la corteza, mientras que la médula se
forma de células que migran de la cresta neural (células nerviosas).
La corteza suprarrenal secreta dos grupos de hormonas (esteroides) para lo cual necesita
del colesterol que capta de la sangre o sintetiza en sus células. Estas hormonas son:
glucocorticoides , en la que es esencial y activo el cortisol.
mineralocorticoides ,en la que la aldosterona es la más activa.
También secreta andrógenos y estrógenos en ínfimas cantidades, estos últimos son
generados a partir del primero.
Se denominan glucocorticoides a los esteroides que tienen diferentes efectos sobre el
metabolismo de los carbohidratos , entre ellos, el cortisol, la cortisona y la corticosterona,
que tienen las funciones siguientes:
favorecer la acumulación de la glucosa en el hígado y disminuir su utilización por parte
de otros tejidos,
disminuir la reserva de proteínas en los tejidos, al promover la liberación de estas,
incrementar la salida de los ácidos grasos almacenados en el tejido adiposo,
intervenir en la regulación de las reacciones inflamatorias y alérgicas,
en menor grado tienen efecto sobre las concentraciones de sodio, cloro y potasio.
Se denominan mineralocorticoides a los esteroides que tienen efecto sobre el transporte
iónico por células epiteliales, entre ellos, la aldosterona, la desoxicorticosterona , que
tienen la función de:
incrementar la retención de sodio (Na+) y cloruro (Cl-) al impedir su pérdida por los
túbulos renales, glándulas sudoríparas y glándulas del sistema digestivo, lo que aumenta
la retención de agua en el organismo y por ende, la tensión arterial.
Aumentar la excreción de potasio a través de la orina. Todo esto ayuda a mantener la
homeostasis electrolítica.
Los andrógenos y estrógenos determinan el desarrollo de los caracteres sexuales
¿Cómo se realiza la regulación de la secreción de estas hormonas?
La regulación de la secreción de estas hormonas se realiza de la manera siguiente:
Para que se secrete el cortisol y los andrógenos debe ser estimulado el hipotálamo,
cuando decrecen los niveles de estas hormonas en sangre , por ejemplo, ante un estrés,
alarma térmica, inflamaciones , este elabora el factor de liberación para la corticotropina, la
que mediante la sangre se traslada a la corteza suprarrenal , donde es secretada una de las
dos hormonas, de acuerdo con las necesidades orgánicas; posteriormente es inhibido el
hipotálamo y secreta éste el factor de inhibición para la corticotropina, pero además
también se inhibe la adenohipófisis para disminuir su secreción se pone de manifiesto un
feed - back negativo.
Este mecanismo de regulación desempeña una pequeña función en la síntesis de
aldosterona y es su principal mecanismo el sistema renina – angiotensina . La renina es
una enzima liberada al flujo sanguíneo por el aparato yuxtaglomerular de la nefrona , la
que determina la obtención de angiostensina que es un péptido que solo tiene 1 minuto de
vida y estimula la formación de la aldosterona en un intervalo corto de tiempo. La renina
es secretada atendiendo fundamentalmente a los niveles de sodio en el filtrado glomerular.
La médula adrenal está formada por tejido nervioso, por lo que sus hormonas difieren de
las elaboradas por la corteza . Ella elabora la adrenalina y la noradrenalina que forman
parte del sistema motor visceral simpático; las dos hormonas , estudiadas en el sistema
nervioso, son similares en sus acciones biológicas aunque la naturaleza y el grado de sus
efectos varía. Se denominan también "hormonas de la emoción" porque se producen
abundantemente en situaciones de estrés , terror, ansiedad, etc, de modo que permiten
salir airosos de estos estados. Sus funciones se pueden observar comparativamente en el
cuadro siguiente:
Adrenalina
Incremento
y Incremento de la fuerza y frecuencia
frecuencia
contracción de la contracción cardíaca.
cardíaca.
Dilatación de los vasos coronarios. Dilatación de los vasos coronarios.
Vasodilatación general
Vasoconstricción general.
Incremento del gasto cardíaco.
Descenso del gasto cardíaco.
Incremento de la glucogenolisis.
Incremento de la glucogenolisis (en
menor proporción).
3.1.5 Somatotropina u hormona del crecimiento
Esta hormona es secretada por la adenohipófisis y cumple importantes funciones:
Incrementa el crecimiento corporal , estimula la formación de huesos y cartílagos; al
actuar sobre las epífisis de los huesos y del cartílago de crecimiento, aumenta el
crecimiento lineal.
Aumenta la concentración de glucosa en la sangre (factor hiperglicémico)
Incrementa los lípidos en la sangre, mediante la movilización de los ácidos grasos del
tejido adiposo.
Estimula la síntesis de proteínas al promover los aminoácidos hacia las células, lo que
determina el crecimiento del organismo.
Esta hormona actúa en el crecimiento conjuntamente con las hormonas tiroideas y ejerce
sus efectos sobre la mayor parte de las células orgánicas. El ritmo de secreción de esta
hormona aumenta o disminuye en pocos minutos, en correspondencia con el estado de
nutrición de la persona o la situación de alarma.
Constituyen señales que estimulan la secreción de esta hormona, la hipoglicemia, la
carencia alimentaria, el déficit de proteínas, el estrés , entre otras.estas señales son
recibidas por el hipotálamo, que a través del factor de liberación para somatotropina
estimula a la adenohipófisis para que secrete la hormona del crecimiento y se establece un
mecanismo de retroalimentación negativa.
3.1.6 Prolactina
Es secretada también por la hipófisis anterior, su concentración aumenta a partir de la
quinta semana del embarazo hasta el parto, momento en el que alcanza valores muy altos,
lo que continúa mientras dura el período de lactancia materna.
Su función es la de promover la secreción de leche en las mamas, su efecto se
complementa con la acción de la oxitocina que permite que la leche salga de los alvéolos
mamarios.
3.1.7 Neurohipófisis o lóbulo posterior de la hipófisis La neurohipófisis tiene origen nervioso y se desarrolla posteriormente a la adenohipófisis , tiene un color grisáceo – amarillento. Está formada por células denominadas pituicitos y neuroglías . Esta glándula tiene gran relación con el hipotálamo, principalmente con los núcleos supraópticos y paraventriculares, con el cual se relaciona a través del tallo hipofisiario. La neurohipófisis no secreta hormonas , sino que almacena hormonas sintetizadas por los núcleos hipotalámicos antes referidos, por lo que se trata de neurohormonas, que viajan desde donde son secretadas hasta la Neurohipófisis a través de terminaciones axónicas que constituyen un haz de fibras nerviosas hipotalámico – hipofisiarias. Las hormonas que almacenan son la oxitocina y la antidiurética (ADH) . La oxitocina es secretada principalmente por los núcleos paraventriculares y sus efectos son:  Actúa sobre la musculatura uterina, en relación con esto aumenta su contractilidad en el momento del parto y además, facilita el transporte del esperma en los genitales femeninos.  Incrementa la contracción de las células mioepiteliales que bordean los alvéolos mamarios, lo que determina la salida de la leche durante la lactancia. La secreción de esta hormona está determinada por estímulos nerviosos que llegan al hipotálamo , tales como succión del pezón, dilatación del cuello del útero y de la vagina En el caso del parto, la retroalimentación hasta que éste se produzca, es positiva . La hormona antidiurética (ADH) o vasopresina es elaborada, fundamentalmente en los núcleos supraópticos y realiza las funciones siguientes;  Incrementa la absorción de agua a nivel de los túbulos renales, ya que aumenta la permeabilidad de éstos al agua, por lo que aumenta las concentraciones de este líquido a nivel  Es un agente vasoconstrictor, pues impide la pérdida de sangre, por lo que también se le llama vasopresina. Su secreción es estimulada por la acción de diferentes estímulos como: disminución del volumen sanguíneo, estados de estrés que actúan sobre el hipotálamo y se establece un mecanismo de retroalimentación negativa. Existen criterios contrapuestos sobre la porción intermedia de la glándula hipófisis en el hombre: algunos especialistas plantean que secreta la hormona intermedina o melanoforoestimulante que controla la dispersión de los pigmentos que dan coloración a la piel, mientras otros endocrinólogos refieren que esta porción de la glándula está inactiva. 3.2 Glándulas paratiroides Las glándulas parotiroides se localizan en la cara posterior de los lóbulos de la glándula tiroides, son 4, 2 superiores y 2 inferiores . Estas glándulas tienen un peso aproximado de 120 mg en los hombres y 140 en las mujeres. Son de color pardo oscuro y amarillo , lo que depende de su contenido de tejido adiposo, que comienza a aumentar progresivamente en la pubertad , hasta que en personas de edad avanzada entre el 60 y el 70% de la glándula está compuesta de grasa. Tiene tamaño y forma variada y se deriva del endodermo embrionario. Esta glándula elabora la hormona denominada parathormona (PTH), que tiene como principal función aumentar las concentraciones de calcio en sangre, lo cual logra mediante las acciones  Estimula la reabsorción de calcio en el filtrado glomerular, lo que determina una disminución de éste en la orina, al actuar sobre los túbulos renales.  Actúa sobre los huesos (reservorio principal de calcio en el organismo) y moviliza el calcio almacenado en este hacia el líquido extracelular (resorción ósea), pero además contribuye a la remodelación ósea, es decir, el reemplazamiento de osteonas viejas por osteoblastos que sintetizan tejido óseo y permiten la remineralización de las osteonas reemplazadas, estimulando así la formación ósea.  Aumenta la absorción intestinal del calcio, ya que este órgano es el principal abastecedor de calcio al líquido extracelular.  Favorece la eliminación de fosfato a nivel urinario. La disminución de calcio en la circulación constituye el factor esencial, que al actuar sobre la paratiroides determina que esta secrete la parathormona, estando controlada su secreción por un mecanismo de feed-back negativo. 3.3 Páncreas endocrino El páncreas está localizado en la cavidad abdominal. Constituye una de las glándulas anexas del sistema digestivo formada por dos tipos de tejido (glándula mixta):  exocrino: formado por la acinos pancreático que elaboran compuestos de función digestiva.  endocrino: formado por los Islotes de Langerhans cuyas células elaboran hormonas. Nuestro estudio irá dirigido al páncreas endocrino que hasta el momento se conoce que tiene origen endodérmico (hay autores que plantean que se deriva de tejido neuroectodérmico). En los Islotes de Langerhans se diferencian 2 tipos de células, las alfa que son las primeras en aparecer y las beta, las que constituyen los principales tipos celulares. Las células beta secretan la hormona insulina que tiene la función de:  reducir los niveles de glucosa en sangre, ya que aumenta el transporte de esta hacia las células musculares y adiposas, es por lo tanto un agente hipoglicémico. También actúa sobre las células hepáticas donde su acción es inversa, provoca la liberación de glucosa hepática hacia la  favorecer la formación de glucosa a partir de líquidos en el tejido adiposo (lipogénesis);  facilitar el movimiento de aminoácidos hacia las células corporales, lo que propicia la síntesis Para que se realice la secreción de insulina es imprescindible que se incremente el nivel de glucosa sanguínea , lo que actúa directamente sobre las células beta de la glándula que libera la hormona. El control se establece mediante un mecanismo de retroalimentación negativa. Las células alfa secretan otra hormona, el glucagón, que compensa la acción de la insulina, pues sus efectos son contrarios:  estimula la glucogenolisis hepática, por lo que la glucosa queda en libertad y pasa a la circulación sanguínea;  estimula la degradación de compuestos lipídicos (lipólisis);  incrementa la degradación de proteínas (efecto proteolítico). Esta hormona actúa principalmente sobre el hígado. El factor principal que determina su secreción es el nivel de glucosa sanguínea, cuando éste disminuye, constituye un estímulo que activa las células alfa para que secreten y liberen la hormona, en lo que opera un mecanismo de retroalimentación negativa. o Acción y efectos de las hormonas tiroides para que Adrenocorticotropa suprarrenales para Somatotropa (STH) Gran parte de Estimula tejidos metabolismo y el Prolactina (PRL) crecimiento de las glándulas mamarias y la secreción de Folículo estimulante Ovario folículo ovárico. formación de los Hormona luteinizante Hormona estimulante Células Favorece la síntesis de los melanocitos pigmentarias de la melanina y la útero en el parto y la eyección de leche Antidiurérica (ADH) agua por el riñón. Inhibe la secreción Regula el calcio en la sangre y estimula su depósito en el y Regula el calcio en liberación del ion inflamaciones y la tensión sanguínea. sodio y la excreción retención de agua Respuesta al estrés glucosa sanguínea. Páncreas endocrino Hígado, tejido Incrementa Testosterona y otros Estructuras reproductoras mantenimiento Folículos Estradiol y Determinación endometrio para la blastocisto. Inhibe la secreción de LH. Útero y placenta
Relaxina
Relajación
cuello del útero.
Favorece el parto.
3.5 Algunas alteraciones del sistema endocrino Enanismo hipofisario El enanismo hipofisiario se produce por un déficit de la hormona del crecimiento vinculado a lesión de la hipófisis, aunque a veces la lesión se localiza en el hipotálamo. El diagnóstico de enanismo hipofisiario muchas veces resulta difícil, ya que las dimensiones del lactante suelen ser normales al nacer . El crecimiento no se interrumpe totalmente, pero hay retraso en la primera infancia. Entre las características de esta alteración encontramos cara infantil con piel arrugada, ausencia de desarrollo sexual y además tiene lugar una insuficiencia tiroidea y corticosuprarrenal. Es importante tener en cuenta que existen otras enfermedades generales o endocrinas que pueden causar enanismo, por ejemplo, el raquitismo, la malabsorción intestinal, la enfermedad renal crónica, el hipotiroidismo y otras, pero se distinguen con facilidad del enanismo hipofisiario. En los casos en que no haya lesión hipofisiaria, el recién nacido suele ser de talla y peso normales. El retraso en el crecimiento puede presentarse en diferentes etapas; en casi la mitad de ellos aparece hacia el año de vida , en otros casos tienen lugar períodos donde el niño no crece que alternan con otros de crecimiento mínimo, los hay también de crecimiento regular, pero lento, sin alcanzar nunca la estatura normal para su edad. Estas personas se caracterizan por tener cabeza redonda, cara corta y ancha, hueso frontal prominente, nariz pequeña, ojos abultados, maxilares y mentón infantiles, cuello corto, laringe pequeña y voz aguda. Sus extremidades son proporcionadas y pequeñas. La maduración sexual se retarda o prácticamente no tiene lugar; generalmente está ausente el vello facial, axilar y pubiano. La inteligencia como norma no se afecta, aunque sus características físicas pueden tener una importante influencia en la esfera emocional por lo que pueden ser retraídos, tímidos, poco participativo y todo ello reflejarse a su vez negativamente en el aprovechamiento escolar o en el éxito de su desempeño en cualquier otra actividad, sobre todo si no se les brinda el apoyo que necesitan (la familia, los docentes, los compañeros del colectivo de estudio o de trabajo) Si existe una lesión en la hipófisis, ya sea por su destrucción durante el parto o por presencia de un tumor o quiste, se producen de manera progresiva las siguientes manifestaciones en el niño: atrofia de la corteza suprarrenal, de las glándulas tiroides y de las gónadas, lo que determina la pérdida de peso, mayor sensibilidad al frío, torpeza mental, y en cuanto a la madurez sexual no llega a producirse o experimenta regresión si ya existía, se produce pérdida del vello axilar y pubiano. Tiene lugar la diabetes insípida y la detención del crecimiento. Gigantismo hipofisiario El gigantismo hipofisiario se produce en personas jóvenes a las cuales no se le han soldado aún las epífisis de los huesos. La etiología de esta alteración suele estar relacionada con la presencia de tumoraciones en la hipófisis o afectaciones funcionales de ésta que determinan un aumento en la producción de hormonas de crecimiento. En la mayoría de los casos el aumento del crecimiento se evidencia en la etapa de la pubertad. Las manifestaciones más importantes del gigantismo hipofisiario son: incremento de la estatura, aumento de la anabolia y del volumen de todos los órganos, incluyendo las glándulas endocrinas, la hiperglicemia, por lo que la mayor parte de los gigantes padecen de diabetes sacarina; la musculatura se desarrolla débilmente y tiene lugar un desarrollo insuficiente de los órganos sexuales. La acromegalia sólo se presenta después de la adolescencia, luego de que las epífisis de los huesos se han soldado y la persona no crece más. No tiene preferencia por uno u otro sexo. La causa de esta enfermedad radica en la presencia de tumoraciones en determinadas células de la adenohipófisis, que determina un aumento en la secreción de somatotropa y se manifiesta con un crecimiento notable de los tejidos blandos y aumento del espesor de los huesos. Los huesos largos aumentan de grosor; el húmero y el fémur pueden alargarse y éste último se deforma. Los cuerpos vertebrales aumentan su diámetro anteroposterior y se presenta cifosis. Se produce también crecimiento de los huesos cortos de manos y pies así como los del cráneo, nariz, borde superior de la órbita ocular, mandíbula y maxilares superiores, lo que trae como consecuencia que la mandíbula se torne prominente, la frente se incline hacia atrás y la cara se alargue y debido al crecimiento del hueso alveolar hacia arriba, los dientes se separen. En fin, se agrandan los pies, las manos, la nariz, las orejas, la lengua y labios, así como el corazón, los pulmones, el hígado, el bazo, los intestinos y los riñones. La piel es grasienta, con aumento de la sudoración y seborrea. Pueden tener lugar cefalea y trastornos de la agudeza La causa del cretinismo es el hipotiroidismo grave durante la primera y segunda infancia lo que puede ser causado por:  falta congénita de la glándula tiroides;  incapacidad de la glándula tiroides para producir la hormona tiroidea por defecto genético;  déficit de yodo en la alimentación (cretinismo endémico). Hasta varias semanas después del nacimiento, el niño que nace con carencia funcional de la tiroides, presenta un aspecto normal, pues ha recibido hormonas tiroideas de la madre, más tarde se ponen de manifiesto movimientos perezosos y ser retrasan su desarrollo mental y físico, por lo que en general se presenta un retraso en el crecimiento y en el desarrollo corporal y mental. Es típico en estos niños un insuficiente desarrollo del esqueleto, con retraso en la osificación, sin embargo, los tejidos blandos se desarrollan más y toman un aspecto de persona baja y obesa, el abdomen se abulta, además crece mucho la lengua, lo que dificulta la respiración, la deglución y la articulación. Se produce una respiración típica, jadeante y trastornos en el desarrollo dental. El bocio se considera un aumento de tamaño de la glándula tiroides , debido a un hipertiroidismo, que puede deberse a la presencia de tumores, procesos infecciosos o cáncer tiroideo, entre otros, todo lo cual determina un aumento de hormonas tiroideas . Esta enfermedad se puede presentar a cualquier edad, pero es más frecuente entre la pubertad y los 40 años y afecta más a las mujeres que a los hombres. Si es debida a trastornos en la producción de hormonas puede heredarse. Los síntomas característicos del bocio son: intolerancia al calor, sudoraciones, pérdida de peso (ligera o intensa), debilidad muscular, nerviosismo, fatiga extrema , diarreas de diferentes grados, dificultad para dormir y temblor en las manos. También se presentan taquicardia, aumento de la temperatura y de la presión arterial. De no tratarse correctamente, el bocio provocaría un crecimiento progresivo de la glándula lo que daría lugar a fenómenos compresivos en el cuello y en ocasiones a hipotiroidismo. El tratamiento depende de la causa que provoca la enfermedad y va desde la intervención quirúrgica hasta el suministro de yodo radioactivo. El raquitismo puede ocurrir en niños y niñas a consecuencia de la falta de calcio o de fosfato en los líquidos corporales, aunque más frecuentemente esta enfermedad aparece a causa de la falta de vitamina D en la alimentación. En el organismo de los niños que reciben bastante luz solar, se forma la vitamina D, que aumenta la absorción intestinal de calcio. Si el déficit de calcio y fosfato dura mucho tiempo, el aumento de la secreción de hormonas paratiroideas evita que ocurra la hipocalcemia como consecuencia de un aumento de la resorción osteoclástica de hueso, pero consecuentemente este mecanismo debilita mucho al hueso ya que aumenta la actividad osteoblástica y se forman grandes cantidades de tejido óseo descalcificado (por déficit de calcio y fosfato). Se produce un pobre desarrollo del esqueleto, por lo que el infante es delgado, con poca estatura, sus huesos son deformes y tiene poca fuerza muscular, ya que los músculos están pobremente desarrollados , son débiles y carecen de tono. Estos niños pequeños tardan en ponerse de pie y caminar. Es frecuente también en el cuadro de esta enfermedad la escoliosis , la cabeza suele ser más grande de lo normal y el esternón y sus cartílagos se proyectan hacia delante, lo que da lugar a una deformidad torácica. Se produce inflamación de las muñecas y tobillos, aparecen defectos de la dentición , la salida de las piezas se retrasa y se altera el orden de su aparición, hay tendencias a las caries. Diabetes mellitus La diabetes mellitus es causada por la disminución de la secreción de insulina, lo que determina un aumento de glucosa en sangre. Esta enfermedad puede ser hereditaria y metabólica crónica. Es una de las enfermedades con mayor repercusión social y constituye la séptima causa de muerte en nuestra población; es la enfermedad metabólica más frecuente en los infantes. Los diabéticos son dos veces más propensos a enfermedades coronarias, a accidentes cerebrales, y a enfermedades renales. Muchas de las personas ciegas tienen como base esta Existe una estrecha relación entre la diabetes, la arteriosclerosis y la obesidad. La diabetes mellitus se clasifica en:  diabetes mellitus insulinodependiente (tipo I)  diabetes mellitus no insulinodependiente (tipo II) La diabetes tipo I se desarrolla predominantemente en personas menores de 30 años, se considera que se origina como resultado de la destrucción de las células beta del páncreas, por causa autoinmune, viral o tóxica. Sus signos clínicos más importantes son: polidipsia (ingestión exagerada de líquido), poliuria (diuresis excesivas), polifagia (ingestión exagerada de alimentos) y pérdida de peso. Su comienzo es súbito y la persona depende de la insulina de por vida. Representa entre el 5 y el 10 por ciento de la población diabética. En la diabetes tipo II, que constituye entre el 85 y 90 por ciento de los diabéticos, existe una resistencia a la acción de la insulina y una defectuosa secreción de esta. Se presenta con escasos síntomas y es solapada. Usualmente aparece después de los 40 años de edad, aunque puede aparecer en cualquier grupo etáreo. Las personas con este tipo de diabetes no suelen requerir insulina para su control. En las personas con diabetes mellitus tienen lugar diferentes complicaciones como:  hipoglicemia con debilidad, sudoraciones, palpitaciones, náuseas, palidez, cefalea, taquicardia, incoherencia y también manifestaciones neurológicas (coma y convulsiones);  nefropatía diabética que trae como consecuencia insuficiencia renal;  afectaciones visuales (retinopatía) que es una de las complicaciones más frecuentes y  neuropatía que puede traer consigo: dolor, calambres, disminución de la sensibilidad ( se afectan principalmente los nervios sensitivos)  parálisis de músculos del ojo, impotencia, atonía en diferentes partes del tracto digestivo, tensión, paro cardíaco, eyaculación retrógrada.

Source: http://www.cubaeduca.cu/medias/h_escolar/info/1Desarrollo-Fisico.pdf

Medicaments de l'appareil cardio-vasculaire

La pharmacologie est une discipline très vaste, elle présente différentes Parmi ces branches, on distingue : - la pharmacologie générale qui a fait l'objet de notre premier fascicule, est consacrée aux étudiants de la 1ere Année sciences infirmières ; - et la pharmacologie spéciale appelée aussi la pharmacologie des médicaments est réservée aux étudiants de la 2eme Année sciences

Diabetes: a therapeutic framework

DIABETES MELLITUS Understanding Type 1 and Type 2 Diabetes and Disease Progression Buge Apampa PhD MRPharmS Some Questions to start off! 1. How many people are expected to have diabetes in the UK by 2025? [5m] 2. What is the estimated hourly cost of diabetes to 3. How many diabetic patients are dying avoidably each year? [24,000]